Mit großer Wahrscheinlichkeit wird der neue Lehrplan für den Katholischen Religionsunterricht bei Zehn- bis Vierzehnjährigen mit den anderen Fachlehrplänen des Lehrplanprojektes 1999 in Kraft gesetzt. Wolfgang Langer hat in dieser Zeitschrift unter dem Titel „Religiöse Bildung in der Schule der Zukunft" in die Grundanliegen des neuen Lehrplanentwurfes umfassend eingeführt (Langer 1998). Im folgenden stellt sich die Aufgabe, die ReligionslehrerInnen mit der theologischen Orientierung des Lehrplanentwurfes 99 näher vertraut zu machen, um ihnen den Übergang zum neuen Lehrplan zu erleichtern. Dies versuche ich in der Form, daß ich auf dem Hintergrund der theologischen Akzente des Lehrplanentwurfes 1999 die Auseinandersetzung mit den theologischen Konzepten der bisherigen Religionslehrplänen in der AHS Unterstufe und in der Hauptschule suche. Dabei wird schon bei einem oberflächlichen Vergleich der Lehrpläne deutlich, daß sich das neue Lehrplankonzept in seiner theologischen Grundkonzeption vom geltenden AHS Unterstufenlehrplan 1983 stärker unterscheidet, als vom Hauptschullehrplan 1985; deshalb muß die Auseinandersetzung mit dem AHS Lehrplan breiter ausfallen als mit dem Hauptschullehrplan.

Die theologischen Konzepte von Religionslehrplänen drücken sich in erster Linie in deren Grundstruktur und erst in weiterer Folge in den detaillierten Zielen und Inhalten aus; insofern ist das theologische Konzept, das hinter den „Bildungs- und Lehraufgaben", den (generellen) „Zielbestimmungen" und den „Didaktischen Grundsätzen" steht und auf den ersten Seiten des neuen Lehrplanes zu lesen ist, theologisch bedeutungsvoller, als die detaillierte Entfaltung des Lehrstoffes für die einzelnen Schulstufen. Auch bei den bisherigen Lehrplänen kann man das theologische Profil an ihrer Grundstruktur erkennen.

Korrelation als Zauberwort

Den AHS Lehrplan und den Hauptschullehrplan verbindet miteinander und mit dem neuen Lehrplanentwurf das „Korrelationsprinzip". Dieses wurde - wider alle Befürchtungen, es könne zu einem Paradigmenwechsel im RU kommen - in einer Einigung zwischen der Schulamtsleiterkonferenz und dem Vorsitzenden der Österreichischen Bischofskonferenz neuerdings als gemeinsame Basis für den Religionsunterricht in Österreich bekräftigt. Die formale Einigung auf das Korrelationsprinzip kann aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß dieses schon zwischen AHS Unterstufenlehrplan und Hauptschullehrplan und insbesondere im Hinblick auf den neuen Lehrplanentwurf unterschiedlich verstanden wird (vgl. Scharer 1999).

Wenn Glaube und Leben nur formal verschränkt werden

Der AHS Unterstufenlehrplan 1983 wollte über ein sogenanntes Didaktisches Strukturgitter, das bestimmte Ziel- bzw. Themenfelder benannte, eine „Korrelation" zwischen menschlicher Erfahrung und bestimmten theologischen Inhalten erreichen. Wie die vielfache Kritik an diesem Verschränkungsversuch zeigt, werden die zentralen Inhalte des Religionsunterrichtes dabei nicht didaktisch erschlossen, „...sondern allenfalls neu etikettiert und als Lehrstoff verteilt. Infolgedessen hat der Zielfelderplan eine Spaltung des Religionsunterrichtes in Glaubenskunde und Lebenskunde kräftig unterstützt." (Halbfas ⁷1997, 48). Der AHS Unterstufenlehrplan 1983 kann also kaum in Anspruch nehmen, das korrelative Bemühen, wie es die „Korrelationstheologen" (P. Tillich, E. Schillebeeckx, K. Rahner u.a.) versucht hatten, auf den Religionsunterricht hin umzusetzen. Dies ist nicht weiter verwunderlich, denn die curriculare Logik, welcher der Gymnasiallehrplan folgt, weiß sich einer primär erziehungswissenschaftlich begründeten Didaktik verpflichtet, wie sie zur Zeit der Würzburger Synode im Bereich der Profandidaktik „Mode" war. Als „Kind der Zeit" (nach 1968) und im Bemühen um die schulische Verankerung und gesellschaftliche Anerkennung des Religionsunterrichtes, greift der Synodentext, dessen grundsätzliche Bedeutung nicht geschmälert werden soll, terminologisch auf die damals gängige curriculare Didaktik zurück. Aus der Vernetzung der sogenannten „curriculumsdeterminanten" Fachwissenschaft, Adressaten und Gesellschaft sollen die operationalisierbaren und damit evaluierbaren Ziele des Religionsunterrichtes präzise formuliert werden. ReligionslehrerInnen, die in diesem System ausgebildet wurden, erinnern sich vermutlich an den großen Aufwand, der für die Global-, Teil-, und Feinzielbestimmung betrieben wurde. Alles mußte genau nach Plan verlaufen; SchülerInnen und LehrerInnen wurden mitunter in ein curriculum gezwängt, das sie zwar formal geplant, innerlich aber weder nachvollzogen noch der jeweiligen Kommunikationssituation im RU angepaßt hatten.

Den „Höhepunkt" der diesbezüglichen Reform bildeten sogenannte „lehrersichere" Curricula über welche die zentrale Schulbehörde oder sonstige curriculumsplaner sozusagen „ferngesteuert" über vorgefertigte Lektions- und Stundenplanungen das unmittelbare Unterrichtsgeschehen beeinflussen konnten. In LehrerInnenhandbüchern war der Unterricht Schritt für Schritt vorgezeichnet. So angenehm solche Selbstläufer für überlastete ReligionslehrerInnen auch sein mochten, für den Unterricht waren sie tödlich.

Die curriculare Wende, wie sie der AHS Unterstufenlehrplan verwirklichte, zog aber auch eine entscheidende Veränderung der Inhalte des Religionsunterrichtes nach sich. An die Stelle neuscholastischer Katechismussätze bzw. kerygmatischer Inhalte traten vorwiegend formal-theologische Aussagen, die zwar moderner klangen, aber die Kluft zwischen Glaube und Leben kaum veränderten. So wurde die Beschäftigung mit einleitungswissenschaftlichen Fragen zur Bibel, wie z.B. mit der umstrittenen Zwei-Quellen-Theorie, plötzlich zu einem wichtigen Inhalt des Religionsunterrichtes. Solche Inhalte, losgelöst vom Erschließungzusammenhang biblischer Texte oder kirchlicher bzw. religiöser Traditionen, erleichterte zwar die Überprüfbarkeit des Unterrichtes und die Notengebung, muß aber im Hinblick auf eine wechselseitige und wechselseitig kritische Erschließung von heutigen Erfahrungen mit den in den Offenbarungstexten und in der kirchlichen Tradition verschrifteten Erfahrungen (theologische Korrelation) als problematisch eingestuft werden. Die elementaren Inhalte und Strukturen des universitären curriculums der „modernen" Theologie ergeben - auch in ihrer Minimalform - kein taugliches curriculum für den Religionsunterricht.

Dem Leben und der Religion der SchülerInnen auf der Spur

Demgegenüber nimmt bereits der Hauptschullehrplan 1985 durch seine korrelativen Leitmotive und Themenfelder, die den Religionsunterricht anthropologisch-theologisch orientieren, die SchülerInnen in ihrer biographisch geprägten, multireligiösen Situation nicht nur didaktisch, sondern theologisch als religiöse Subjekte ernst; dies trifft in besonderer Weise auch auf die im Lehrplan verbindlichen Korrelationsebenen zu, die von den alltäglichen menschlichen Erfahrungen ausgehen und immer tiefer in die religiöse und spezifisch christliche Deutung hineinführen.

Die SchülerInnen sind nicht mehr nur „AdressatInnen", deren Erfahrungen mit den fachwissenschaftlichen Inhalten und der gesellschaftlichen Wirklichkeit formal vernetzt werden, wie das im curricularen Konzept der Fall ist. Sie werden im Wissen um ihre unterschiedliche Religiosität und Gläubigkeit - die sich immer seltener ausdrücklich kirchengebunden zeigt - als geistbeschenkte und -begabte Menschen in ihrem menschlich- religiösen Ausdruck bei aller Brüchigkeit wahr- und ernst genommen. In der Interaktion und Kommunikation des Religionsunterrichtes werden die traditionellen theologischen Perspektiven, immer in kritischer Auseinandersetzung mit den menschlichen, religiösen und pseudoreligiösen Erfahrungen der SchülerInnen und LehrerInnen wie auch der gesellschaftlichen und kirchlichen Situation thematisiert.

Gott ist (auch) in der Schule

Auch im Lehrplanprojekt 99 stehen die „jungen Menschen mit ihren Lebens- und Welterfahrungen" nicht aus didaktischen Gründen, damit die Botschaft des Glaubens besser hinüberzubringen ist, „im Mittelpunkt" des Religionsunterrichtes, sondern aus theologischen: im Vertrauen darauf, daß Gott nicht erst durch die verschiedenen inhaltlichen und didaktischen Bemühungen in die Schule gebracht werden muß. ER ist in den geistbegabten Subjekten des Religionsunterrichtes - so anstrengend oder störend sie auch sein mögen - immer schon da. Das theologische Paradigma des neuen Lehrplanes führt also konsequent weiter, was schon im Hauptschullehrplan angestrebt wurde.

Wenn die SchülerInnen mit ihren „konkreten Lebens- und Welterfahrungen" im Mittelpunkt des Religionsunterrichtes stehen, aber auch das konkret erfahrene Leben der Lehrerinnen und Lehrer zum Ausdruck kommen und sich der Religionsunterricht nicht in Lebenskunde erschöpfen soll, dann ist eine theologische Aufmerksamkeit auf die eigenen biographischen Gegebenheiten und auf die der SchülerInnen von Nöten. Dieser Zusammenhang von Theologie und Biographie entspricht neueren Forschungen (vgl. u.a. Klein 1994): Es geht im Hinblick auf die eigene Biographie und die der SchülerInnen darum, sie als „locus theologicus" wahr- und ernstzunehmen, also nach jenen „impliziten Theologien" (vgl. Hiberath/Scharer 1998) zu fragen, welche ich als Lehrerin und Lehrer in der Art und Weise meines Verhaltens und welche die Schülerinnen und Schüler, u.a. in der Art und Weise wie sie angezogen sind, wie sie kommunizieren, welche Themen sie beschäftigen, zum Ausdruck bringen.

Das theologische Verstehen dessen, was im Religionsunterricht vor sich geht, beschränkt sich aber nicht auf das Biographisch-Subjektive. Vor allem das kommunikative Geschehen, das in Schulen und Schulklassen läuft - ich meine das reale und nicht das erwünschte, mit allen Konflikten und Gewaltakten, wie sie alltäglich vorkommen - auch dieses ist ein theologischer Ort. Es ist nicht nur eine methodische Frage, wie die SchülerInnen miteinander umgehen und wie LehrerInnen und SchülerInnen miteinander kommunizieren; gemäß dem neuen Lehrplanentwurf gehören der inhaltliche und der strukturell - systemische Aspekt des RU im Hinblick auf die Wahrheit des Glaubens untrennbar zusammen: „In einem so gestalteten Prozess wird die christliche Botschaft nicht nur inhaltlich zum Ausdruck gebracht, sondern vollzieht sich im Geschehen selbst." (Lehrplanentwurf 99) Welche strukturellen und systemischen Gegebenheiten also eine Schule und eine Schulklasse bestimmen und wie sie verändert werden, ist in hohem Maße theologisch relevant. Es geht dabei u.a. um Fragen wie:

Welches Menschenbild und welches Gottesverständnis stehen hinter der Stigmatisierung oder Ausgrenzung einzelner SchülerInnen?

Was drückt ein totaler Machtkampf zwischen SchülerInnen oder zwischen SchülerInnen und LehrerInnen theologisch aus?

Es bedarf einer großen theologischen Aufmerksamkeit von Seiten der LehrerInnen, um SchülerInnen in jenem hermeneutischen Prozeß begleiten zu können, der Biographisches und Kommunikatives aus der Perspektive des in der Geschichte handelnden Gottes heraus verstehen und begreifen lernt. Dies geschieht selbstverständlich nicht voraussetzungslos, sondern auf der Grundlage einer klaren Identität des Christlichen.

Wer mit einer solchen Aufmerksamkeit in die Klasse hineingeht, in seiner Person die Identität des Christlichen repräsentiert und gleichzeitig mit den SchülerInnen über „Gott und die Welt" offen kommuniziert, wird sich um die Inhaltlichkeit des Religionsunterrichtes keine Sorgen zu machen brauchen. Es werden jene Themen angeschnitten und behandelt die nicht nur formal, sondern tatsächlich zwischen dem Leben und der Religiosität der SchülerInnen, dem vielfältigen religiösen Ausdruck in Schule und Gesellschaft und den elementaren Symbolen des Christlichen korrelieren.

Das ganze Geschehen des Religionsunterrichtes und nicht nur dessen Inhalte sind inkarnations- und geisttheologisch bzw. ekklesiologisch zu begreifen. Vor allem über die Person der ReligionslehrerInnen, aber auch über entsprechende Themen - durchaus konfrontativ eingebracht - wird der Religionsunterricht zur Herausforderung der SchülerInnen. In dem Sinn sind „Gegenstand des Unterrichtes das menschliche Leben und der christliche Glaube und deren Mit-, In- und Gegeneinander. So werden Schülerinnen und Schüler in ihrer religiösen Wahrnehmungs-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit gefördert." (Lehrplanentwurf 99)

Das Kreuz, die bleibende Unkorrelierbarkeit und Fremdheit

Viele ReligionslehrerInnen kommen durch Konzepte des Religionsunterrichtes, die seine Qualität vom Ernstnehmen der SchülerInnen und von der kommunikativen Qualität im Unterricht abhängig machen, in Not. Dies um so mehr als die traditionellen Stützen von Elternhaus und Pfarrgemeinde, wie auch eine positiven Einstellung gegenüber der Kirche in der Gesellschaft weitgehend abhanden gekommen sind. Der Erfolg oder Mißerfolg des Religionsunterrichtes scheint fast ausschließlich auf den Schultern der ReligionslehrerInnen zu lasten; er ist eng verbunden mit deren Echtheit, Kommunikationsfähigkeit und Überzeugungskraft.

Im korrelativen Bemühen, Leben und Botschaft in Beziehung zu bringen, wird oft übersehen, daß es eine grundsätzliche theologische Unkorrelierbarkeit gibt, die von keiner noch so begabten Religionslehrerin und von keinem noch so engagierten Religionslehrer zu überbrücken ist. Damit ist nicht ein Rückfall in die alte Unkorreliertheit des Katechismusunterrichtes oder in die eines primär an modernen theologischen Fachbegriffen ausgerichteten Religionsunterricht gedacht. Die grundsätzliche Unkorrelierbarkeit von Glaube und Leben - der Lehrplanentwurf 99 spricht vom „Gegeneinander" - wird von ReligionslehrerInnen nicht selten als Nichtankommen, als Bruch, ja als „Kreuz" erlebt. Und damit hat die Unkorrelierbarkeit auch wirklich zu tun. Der Blick auf den fremden, ausgeschlossenen Gottesknecht, als der sich der Gekreuzigte aus Nazareth offenbart, bricht alle harmonielüsternen Versuche eines Religionsunterrichtes, in dem sich alle wohl fühlen, alle einander verstehen und in dem alles gilt. Er provoziert dazu, die Aufmerksamkeit auf jene zu richten, die draußen sind, weil ihnen alles fremd ist, ja die in der Klasse und Schule die Rolle der Fremden spielen. Die Perspektive des Kreuzes zerstört auch die Illusion, allen alles vermitteln zu können, wenn nur die kommunikative und biographische Ebene stimmen würde und die kirchlichen und gesellschaftlichen Bedingungen anders wären.

Die provokative Prophetie, die der jüdisch-christlichen Botschaft innewohnt und die im lebenszugewandten „Da-Sein" und im - den Tod einschließenden - „Für-Sein" des Sohnes, ihr Zentrum findet, läßt auch den Religionsunterricht als dramatisches Geschehen begreifen. Als ein Geschehen in dem SchülerInnen und LehrerInnen ihre Rollen spielen, in dem aber gerade durch die Botschaft von einem, der „das geknickte Rohr" nicht zerbricht und den „glimmenden Docht" nicht auslischt (vgl. Jes 42,3) auch eine Wandlung der Rollen möglich erscheint. Im „Für-Sein" als „Mit-Sein", das weder zu einem moralischen Appell, noch zu einer Aufopferungsmentalität verkommen darf, kann sich der Geist einer Schulklasse, können sich die Rollen von SchülerInnen und LehrerInnen in Freiheit und Verantwortung langsam verändern (vgl. Scharer/Niewiadomski 1999). Das Korrelationsverständnis des neuen Lehrplanes geht also über ein „nur" in Beziehung setzen, ein In- und Miteinander von „heutigen" und „damaligen" Erfahrungen weit hinaus. Die von Klaus Hemmerle angemahnte „bleibende Unkorrelierbarkeit" ist als Perspektive der Wandlung ausdrücklich in den Lehrplan aufgenommen (vgl. Hemmerle 1994).

Tun und Lassen

In der Spannung, wie Leben und Glauben in der Schule „in- und miteinander" verbunden sind, aber auch „gegeneinander" stehen und damit zur Wandlung der Rollen und Systeme herausfordern, zeigen sich die Möglichkeiten aber auch die Grenzen religiöser Vermittlung. Die Gefahr besteht darin, diese Grenzen durch immer neue Aktivitäten zu überspringen versuchen. Dementsprechend formuliert der Lehrplanentwurf 99: „Diese Auseinandersetzung will zu einem „neuen" Handeln ermutigen, das sich in Tun (actio) und Innehalten (contemplatio) ausdrückt" (Lehrplanentwurf 99). Die „Entschleunigung" des Religionsunterriches ist ein Didaktischer Grundsatz. Innehalten, Unterbrechen gängiger Wahrnehmungsmuster, Stille und den situativen Bedingungen angemessene Formen des Schweigens und des Gebetes, also die „contemplatio" werden ausdrücklich angemahnt.

Die Ziele: eine Schule der Aufmerksamkeit

Wie hilft der Lehrplan den ReligionslehrerInnen bei dieser umfassenden theologischen Aufmerksamkeit? Nicht dadurch, daß er nur normative Aussagen darüber trifft, was zu tun ist, sondern indem er die Aufmerksamkeit auf die zentralen Fragen des Mensch- und Christseins in unserer Gesellschaft lenkt. Es ist nicht zu bezweifeln, daß der Lehrplanentwurf 99 eine große theologische Herausforderung für die LehrerInnen darstellt. Aus- und Fortbildungseinrichtungen müssen diese theologischen Herausforderungen aufnehmen und systematisch bearbeiten um jene Defizite aufzuheben, deretwegen Korrelation in der Schule so wenig gelingt.

Literatur:

Halbfas, Hubertus, Das dritte Auge. Religionsdidaktische Anstöße, Düsseldorf ⁷1997.

Hemmerle, Klaus, Der Religionsunterricht als Vermittlungsgeschehen. Überlegungen zum Korrelationsprinzip, in: Katechetische Blätter 119 (1994), 309 f.

Hilberath, Bernd Jochen/Scharer, Matthias, Firmung - Wider den feierlichen Kirchenaustritt. Theologisch-praktische Orientierungen, Mainz 1998.

Klein, Stephanie, Theologie und empirische Biographieforschung, Methodische Zugänge zur Lebens- und Glaubensgeschichte und ihre Bedeutung für eine erfahrungsbezogene Theologie, Stuttgart 1994.

 Langer, Wolfgang, Religiöse Bildung in der Schule der Zukunft, in: cpb 111 (1998), 41 - 46.

 Scharer, Matthias, Korrelation als Verschleierung, in: ÖRF 8 (1998), 8 - 11.

Scharer, Matthias/Niewiadomski, Józef, Faszinierndes Geheimnis. Neue Zugänge zur Eucharistie in Familie, Schule und Gemeinde, Innsbruck-Mainz 1999.