Um die Lehrplankonzeption in Österreich ist ein heftiger Streit entbrannt ⁽¹⁾ . Das ist nicht neu: Von den Lektionslehrplänen, über die am curricularen Zielfeldkonzept orientierten Religionslehrpläne für die allgemeinbildenden- und berufsbildenden Schulen 1983 ⁽²⁾ und den korrelativen Hauptschullehrplan 1985 ⁽³⁾ bis hin zum Lehrplan 2000⁽⁴⁾ zieht sich ein langer Auseinandersetzungsprozess.

Inhalte und/oder Konzepte?

Bei jeder Lehrplan- (und Schulbuch-)konzeption wird - insbesondere von Seiten der Kirchenleitung - die 'Gretchenfrage' zur Debatte gestellt: 'Wie haltet ihr es mit den Inhalten des Religionsunterrichtes?' Die ganze Sorge gilt dem sicheren Bestand der sogenannten Glaubens'inhalte'. Das verständliche Bemühen der Bischöfe um die Sicherung der einzelnen Glaubensinhalte des Religionsunterrichtes überlagert die, m.E. theologisch und kirchlich viel entscheidendere Frage nach den Konzepten der Lehrpläne und ihrer theologischen Begründung, denn ‚Inhalte' kann es nicht unabhängig von theologischen Grundkonzeptionen geben. Es geht in den Religionslehrplänen nämlich gar nicht in erster Linie darum, dass alle Inhalte einzeln und explizit ausgewiesen sind. Bei Lehrplänen wie dem Lehrplan 2000, die durch ministerielle Vorgaben - wie z. B. der geringen Seitenzahl - eingeschränkt sind, ist das gar nicht möglich. Von zentraler Bedeutung für die Beurteilung einer Lehrplankonzeption ist vielmehr, wie im jeweiligen Lehrplankonzept mit den sogenannten ‚Inhalten'‚ umgegangen wird, in welchem theologischen Rahmen sie stehen und welche Bedeutung sie damit im schulischen Religionsunterricht bekommen. Nicht an der Aufzählung der Inhalte selbst, sondern erst an der Art und Weise ihrer Einbindung in ein Lehrplankonzept kann man erkennen, ob und wie sich der Religionsunterricht etwa vom Ethikunterricht oder von einem Unterricht in ‚Lebenskunde - Ethik - Religion' unterscheidet. Um über die Inhaltsfrage in einem Lehrplankonzept sinnvoll sprechen zu können, ist also zunächst zu fragen: Von welchen erziehungswissenschaftlichen und/oder theologischen Ansätzen her ist ein Lehrplan grundsätzlich konzipiert? Welche Bedeutung bekommen die theologischen Inhalte im jeweiligen didaktischen Konzept?

Wenn die Frage nach der theologischen Gesamtperspektive der Lehrplankonzeption ausgeklammert wird, wie das im Moment in Österreich der Fall zu sein scheint ⁽⁵⁾ , droht die Gefahr des Rückfalls in einen ‚theologischen Positivismus' im Hinblick auf die Glaubensinhalte des Religionsunterrichtes. Ein solcher würde in der gesellschaftlichen Situation, in der wir uns heute befinden, noch viel schwerwiegendere Folgen für die Glaubwürdigkeit des Glaubens in der nächsten Generation haben, als es durch die Verwendung der 'Religionsbüchlein' und 'Kleinen Katechismen' bis in die siebziger Jahre hinein der Fall war. Die Auswirkungen der vermeintlichen ‚Sicherheit' in der inhaltlichen Glaubensvermittlung können wir in der heutigen Eltern- und Großelterngeneration erkennen: Sie hält keineswegs der Auseinandersetzung in der religiös pluralen Gesellschaft stand. Der Fundamentaltheologe J. Werbick hat die enggeführte neuscholastische Konzeption, der es um die „lernende Aneignung eines übernatürlichen Wissens ging" und die den Anschein erweckte, „Glauben sei gleichbedeutend mit dem Für-wahr-Halten des Gelernten"⁽⁶⁾ , überzeugend kritisiert.

Der konstruierte Gegensatz: Lebenshilfe oder Glaubenshilfe

Wenn es um die Inhalte des Religionsunterrichtes geht, wird nicht selten die ‚Lebenshilfe', der sich der Religionsunterricht seit der Würzburger Synode ⁽⁷⁾ verpflichtet fühlte, gegen die ‚Glaubenshilfe' ausgespielt, zu welcher der Religionsunterricht in einer pluralen Gesellschaft, in der die markanten Glaubenswahrheiten des katholischen Glaubens verloren zu gehen drohten, herausgefordert sei. Damit wird ein Gegensatz zwischen Lebenshilfe und Glaubenshilfe konstruiert, welcher der Theologie im und nach dem Zweiten Vatikanum fremd ist. Der unentschränkbare Zusammenhang von ‚Lebenshilfe' und ‚Glaubenshilfe' lässt sich besonders gut zeigen, wenn man den Religionsunterricht nicht gänzlich von seinen theologischen Wurzeln in der Katechese abkoppelt. In der Verbindung des Religionsunterrichtes zur Katechese bleibt der eigenständige Stellenwert des Religionsunterrichts im Rahmen der anderen schulischen Fächer bewahrt. Man macht ihn nicht zu einem reinen Unterrichtsfach wie es andere Fächer ⁽⁸⁾ sind, die allein von der Logik der erziehungswissenschaftlichen Didaktik bestimmt werden.

Auch wenn der Religionsunterricht auf Grund seines ‚Eigencharakters' von der Katechese zu unterscheiden ist, besteht zwischen Religionsunterricht und Katechese „ein unzerreißbarer Zusammenhang" ⁽⁹⁾ der es erlaubt, ja notwendig macht, jene Kriterien für die Glaubwürdigkeit des Glaubens und seine Erschließung auch im Hinblick auf den Religionsunterricht anzumahnen, welche die Pastoralkonstitution des Zweiten Vatikanums und die nachfolgenden Apostolischen Schreiben Evangelii Nuntiandi und Catechesi Tradendae bestimmen ⁽¹⁰⁾ . Auf der Grundlage der Pastoralkonstitution, die mit der schönen Formulierung beginnt, dass „Freude und Hoffnung, Trauer und Angst der Menschen von heute, besonders der Armen und Bedrängten aller Art, ... auch Freude und Hoffnung, Trauer und Angst der Jünger Christi (sind)"⁽¹¹⁾ lässt sich kein wirklicher Gegensatz zwischen ‚Lebenshilfe' und ‚Glaubenshilfe' konstruieren. Wie die zahllosen kirchlichen und theologischen Bewegungen nach dem Zweiten Vatikanum, insbesondere die ‚Martyria' (im wahrsten Sinne des Wortes) zahlreicher lateinamerikanischer Priester, Ordensleute und Laien in ihrem Engagement für das Leben und Überleben von Menschen, für Freiheit und gerechtigkeit innerhalb marginalisierender Strukturen glaubwürdig zeigen, sind Mystik und Politik, tiefe Verwurzelung im christlichen Glauben und entschiedenes Engagement für das Leben nicht voneinander zu trennen ⁽¹²⁾ . Dabei kommt der Gnadenperspektive eine entscheidende Bedeutung zu: Glaube kann im wörtlichen Sinne nicht ‚weitergegeben' oder ‚gelernt' werden. Er ist kein ‚Paket' von Begriffen, Sätzen und Formeln; er ist zunächst das Geschenk Gottes, dem wir im Religionsunterricht günstigere oder weniger günstige Bedingungen für die Möglichkeit bereiten können, im Leben der SchülerInnen ‚wirksam' werden zu können.. Im Bewusstsein der Gnadendimension des Religionsunterrichtes formuliert der LPl 2000, dass die Auseinandersetzung um Leben und Glauben zu einem ‚neuen' Handeln ermutigen will, „...das sich in Tun (actio) und Innehalten (contemplatio) ausdrückt" ⁽¹³⁾ . Somit wird der spirituellen Dimension des Religionsunterrichtes im LPl 2000 ein bisher noch in keinem Lehrplan so deutlich verankerter Raum eröffnet ⁽¹⁴⁾ .

Glaubenswissen als Beziehungswissen

Die wahrsten und bedeutendsten Inhalte des katholischen Glaubens können Glauben nicht ‚machen' und dürfen ihn auch nicht durch Lernen ‚produzieren' wollen. Die Inhalte des Glaubens sind eine zentrale, aber keineswegs die einzige Bedingung für die Möglichkeit des Glaubens. Sie dürfen gerade im schulischen Kontext nicht mit dem Glauben selbst verwechselt werden.

Als Glaubensinhalte unterscheiden sich die Inhalte des Religionsunterrichtes wesentlich von (ideologischen) Versatzstücken irgendeines religiösen Bewusstseins oder von Teilen einer kognitiven Weltbildstruktur der Kinder und Jugendlichen ⁽¹⁵⁾ . Der Glaube an den einen und dreieinen Gott, der sich in Jesus Christus geoffenbart hat und der als Gabe des Geistes im Menschen wohnt, steht nicht ‚gleich-gültig' neben den vielen anderen Inhalten, die in der Schule vermittelt werden bzw. die Kinder internalisiert und im Zuge ihrer Weltbildentwicklung aufgebaut haben. Christliches Glaubenswissen hat im Unterschied zu Informationen über Weltanschauungen und Religionen den Charakter eines Beziehungswissens. Es ist das Wissen um die (gnadenhafte) Möglichkeit einer Beziehung zu der das ganze Leben bestimmenden Wirklichkeit Gottes, die dem Leben Sinn und Orientierung gibt. In diesem Sinne ‚hilft' Glaubenswissen als Beziehungswissen zum Leben. Glaubenswissen ist Lebenswissen, welches das Wissen nicht in philosophischer Erkenntnis, sondern in demjenigen begründet sieht, der Weg, Wahrheit und Leben ist. Es ist ein Lebenswissen, das sich gerade - und das macht wohl den entscheidenden Unterschied aus - angesichts aller Konflikte und Ängste im Leben und durch das Leben als ‚wahr' erweist‚ ja das den Horizont für ein Leben ‚durch den Tod hindurch' zu öffnen vermag. Glaubenswissen als Beziehungswissen ist die ‚Lebenshilfe' schlechthin.

Catechesi Tradendae zeigt den Beziehungscharakter des christlichen Glaubenswissens klar auf. „Katechetisieren heißt in gewisser Weise, jemand anleiten, dieses Geheimnis (Christi, M. Sch.) in all seinen Dimensionen zu erforschen ... Es geht also darum, in der Person Christi den gesamten ewigen Plan Gottes aufzuzeigen, der sich in ihr erfüllt. ... In diesem Sinn ist es das Endziel der Katechese, jemanden nicht nur in Kontakt, sondern in Gemeinschaft, in Lebenseinheit mit Jesus Christus zu bringen" ⁽¹⁶⁾ . Dieses ‚Endziel' ist nicht machbar; es wird weder im Religionsunterricht noch in der Gemeindekatechese durch Lernprozesse erreichbar sein. Es muss sich aber in den Lernprozessen und durch die Lernprozesse hindurch als leitende Perspektive zeigen, damit die Lernprozesse für das Geschenk des Glaubens offen bleiben. Deshalb sind alle Lernkonzepte, welche (mit empirischen Mitteln) den ‚Erfolg' des Religionsunterrichtes im Sinne einer operationalisierenden Lernziellogik ‚sichern' wollen, gnadentheologisch höchst bedenklich. Ein katholischer Religionsunterricht unterscheidet sich vom Ethikunterricht oder von einem Unterricht in ‚Lebenskunde - Ethik - Religion' nicht in erster Linie durch die Benennung unterschiedlicher Inhalte: Auch im Ethikunterricht kann es um die ‚Gottesfrage', um ‚Religion-Religionen' oder um ‚Freiheit und Verantwortung' ⁽¹⁷⁾ gehen. Der entscheidende Unterschied besteht im unterschiedlichen Charakter dieser Inhalte im Religions- und im Ethikunterricht: Sind sie Bildungsgehalte mit einem relativ neutralen, unverbindlichen Charakter oder erheben sie durch den ihnen immanenten Beziehungscharakter einen orientierenden, sinn- und handlungsstiftenden Anspruch.

E. Fiechter-Alber konnte in seiner Dissertation zum Ethikunterricht in der Schule klar begründen, warum die ‚Behandlung' von ethischen Inhalten noch keineswegs ‚ethisches Lernen' bewirkt ⁽¹⁸⁾ . Was im Hinblick auf das ethische Lernen im Kommunitarismus längst erkannt wurde, war, dass nicht normativ-objektive ethische Kriterien aus der Naturrechtslehre oder der Diskurs von ethischen Begründungen in der Diskursethik ethisches Lernen ermöglichen, sondern erst die Einbettungen des Menschen in lebendige Traditionen, die identitätsstiftend ‚wirken'. Der Wert von Geschichten sowie subjektiver und intersubjektiver Traditionen, letztlich die Bedeutung einer lebendigen ‚community' gelten in analoger Weise für den Religionsunterricht.

Der Lehrplan 2000 stellt sich der Auseinandersetzung zwischen einer allgemeinen „Religion/Religiosität" mit ihren relativ unverbindlichen Inhalten und der spezifisch christlichen Bedeutung religiöser Inhalte offensiv. Deshalb wird die Zentralgestalt christlichen Glaubens, die Menschwerdung Gottes in Jesus Christus, nicht einem einzelnen Ziel zugeordnet, sondern steht über allen Inhalten und Zielen. Die inkarnatorisch-christologische Perspektive charakterisiert den ganzen Lehrplan 2000 und gibt allen Einzelinhalten ihre spezifisch christliche Bedeutung: „Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler werden ... aus der Perspektive der Botschaft des christlichen Glaubens reflektiert, der in der Menschwerdung Gottes in Jesus Christus seine Mitte hat."

Glaubensinhalte oder religiöse Dilemmageschichten?

Ein geradezu entlarvendes Beispiel dafür, wohin es führt, wenn man die Frage nach den Inhalten aus der Diskussion um die Gesamtperspektive des Lehrplanes isoliert, zeigt der Beitrag von A. Bucher in der vorausgehenden Nummer der CPB. Mit B. Adel-Amini sieht A. Bucher die Konflikte um die Lehrplanarbeit wesentlich dadurch bedingt, „dass eine eindeutige Zuordnung (von Lehrplaninhalten zu den Leitzielen, A. B.) auch mit wissenschaftlichen Mitteln ausgeschlossen ist. Das ist der Grund, weshalb Lehrpläne letztlich Ergebnis politischer Entscheidungen sind." ⁽¹⁹⁾ Zu einer solchen Positionierung kann nur kommen, wer Religionsdidaktik und speziell die Theorie der Lehrplankonzeption ausschließlich erziehungswissenschaftlich bzw. allgemeindidaktisch bestimmt.

Nun muss zugestanden werden, dass selbst der richtungsweisende Text der Würzburger Synode zum Religionsunterricht die damalige didaktische Mode, nämlich die aus dem angloamerikanischen Raum in die Erziehungswissenschaften hereindringende Curriculumreform, relativ unreflektiert in seine Terminologie aufgenommen hat. Dass A. Bucher an dieser Konzeption, der er aufs Ganze gesehen relative Erfolglosigkeit attestiert, dennoch festhält, ist nicht verwunderlich: Sie legitimiert eine weitgehend sozial- und erziehungswissenschaftlich orientierte Religionspädagogik, welche die FachvertreterInnen mit einer permanenten empirischen Erhebung der Curriculumsdeterminanten „AdressatInnenbefindlichkeit und Gesellschaftssituation" beschäftigt und sozialwissenschaftlich legitimiert. Gleichzeitig - und das muss in aller Deutlichkeit gesagt werden - verabschiedet sich diese Richtung der Religionspädagogik weitgehend aus dem theologischen, vor allem dem fundamentaltheologischen und systematisch-theologischen Diskurs und bezieht ihr Wissenschaftsverständnis primär aus den Sozial- und Erziehungswissenschaften, deren Methodenrepertoire relativ unkritisch übernommen wird. Wie gut die Verschleierung dieses grundsätzlich atheologischen Fachverständnisses funktioniert, zeigt sich darin, dass sich in der Forderung nach einem klar - d.h. empirisch - bestimmbaren Ziel- Inhaltsverhältnis die erziehungswissenschaftlich- und sozialwissenschaftlich orientierten ReligionspädagogInnen mit jenen kirchlich Verantwortlichen treffen, die nach mehr Inhalten im Religionsunterricht rufen. All denen muss aber klar vor Augen geführt werden, was A. Bucher unter Hinweis auf den strukturgenetischen Ansatz von F. Oser/P. Gmünder⁽²⁰⁾ für den ‚idealsten' - weil eindeutigsten - Ziel-/Inhaltszusammenhang hält: „Am idealsten ist es, wenn mögliche Effekte von Inhalten auf Ziele theoretisch rekonstruiert werden können, beispielsweise bei: ‚Religionsunterricht soll eine komplexere Stufe des religiösen Urteils' anzielen. Hierfür legt es sich nahe, in den Lehrplan religiöse Dilemmageschichten aufzunehmen, diese von SchülerInnen frei diskutieren zu lassen, sie zu ermutigen, ihre Sichtweisen zu artikulieren, und ihnen zugleich neue und differenzierte Argumente anzubieten. Die Gelenkstelle zwischen Inhalten und Ziel ist eine validierte entwicklungspsychologische Theorie, die im Idealfall auch zu explizieren wäre."⁽²¹⁾ F. Hofmann hat in seiner kritischen Würdigung der kognitionspsychologischen Stufentheorien längst nachgewiesen, dass sie einem klassischen psychologischen Fehlschluss unterliegen, wenn die Dilemmageschichten, die ursprünglich als Untersuchungsmethode dienten, auch didaktisch eingesetzt werden ⁽²²⁾ . H. Luther hat auf die theologische Problematik einer religiösen Autonomie als Ziel der Bildung und Erziehung hingewiesen, weil darin die Schuld- und Gnadenperspektive des christlichen Glaubens weitgehend ausgeschlossen werde⁽²³⁾ . Darüber hinaus werden sich jene kirchlich Verantwortlichen, die den erziehungs- und sozialwissenschaftlich orientierten Ansatz A. Buchers gegen das theologische Konzept des Lehrplans 2000 ausspielen, fragen müssen, ob sie den von A. Bucher als Beispiel angeführten⁽²⁴⁾ ‚Idealfall' der Ziel-/Inhaltkonsistenz mit ihrer Forderung nach klareren Zielen und eindeutigeren Inhalten im Religionsunterricht auch tatsächlich meinen. Sollten in den vom Schulbischof initiierten neuen Lehrplänen in Hinkunft tatsächlich religiöse und moralische Dilemmas zum Gegenstand des Religionsunterrichtes werden; solche Dilemmas, die (mit empirischer Validität) die Entwicklung der kognitiven Weltbildstrukturen der Kinder und Jugendlichen so lange vorantreiben, bis sie zu autonomen religiösen Subjekten herangebildet sind? Dass ein solches ‚Weltanschauungstraining' mit dem, was wir theologisch ⁽²⁵⁾ mit der Erschließung der Glaubwürdigkeit des Glaubens meinen, kaum etwas zu tun hat, liegt wohl auf der Hand.

Argumentationsfähig werden durch die Glaubwürdigkeit des Glaubens

Ein wesentliches Motiv für die Forderung nach mehr und eindeutigeren theologischen Inhalten im Religionsunterricht ist die Auseinandersetzung mit der individualisierten und pluralisierten Religiosität in der säkularen Gesellschaft. SchülerInnen sollen durch den Religionsunterricht befähigt werden, auf alle wesentlichen Fragen des Glaubens Antwort zu geben, um sich mit einer klaren konfessionellen Identität im Markt der Religionen behaupten zu können. So sehr die Herausforderung einer pluralen Gesellschaft für die Identität des christlich-kirchlichen Glaubens und seiner Argumentationskraft ernst zu nehmen ist, so sehr ist auch in diesem Zusammenhang daran zu erinnern, dass die Glaubwürdigkeit des Glaubens und damit seine Argumentations- und Überzeugungskraft nicht an einer von der Glaubenspraxis isolierten Inhaltlichkeit liegt.

Auch hierzulande zeigen viele Untersuchungen, das die ‚Orthopraxie' der Caritas und anderer diakonaler Einrichtungen der Kirche für die Glaubwürdigkeit des katholischen Glaubens von entscheidender Bedeutung sind. Es soll hier nicht die Wirkung auf die Glaubwürdigkeit des Glaubens durch eine Äußerung des österreichischen Caritasdirektors etwa zur Flüchtlingsfrage mit dem öffentlichen Wort manches österreichischen Bischofs verglichen werden; doch die Problematik liegt auf der Hand: Die ‚wahre Lehre' des Glaubens wird auch bei den gläubigen, im Glauben angefochtenen oder sich im Moment als ungläubig verstehenden SchülerInnen erst dann seine argumentative Kraft im Sinne von „jedem Rede und Antwort zu stehen, der nach der Hoffnung fragt, die euch erfüllt" (1Petr 3,15) entfalten können, wenn sie im alltäglichen Schul- und Klassengeschehen ansatzweise ‚glaubwürdig' wird. Das bedeutet keineswegs, dass im Religionsunterricht das Reich Gottes bereits vollendet ist und der Himmel auf die Erde ‚gezaubert' wird. Der Religionsunterricht in der Schule ist in die sündhaften Strukturen des Schul- und Gesellschaftssystems verwoben, wie die ganze Kirche auch. Die Argumentationsfähigkeit der SchülerInnen in der pluralen Gesellschaft fördern, heißt aber nicht mehr und nicht weniger, als dass im religionsunterrichtlichen Lernprozess „die christliche Botschaft nicht nur inhaltlich zum Ausdruck gebracht" wird, sondern dass sie sich „im Geschehen selbst" vollzieht. „Sie kann zu einer Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler werden" ⁽²⁶⁾ , heißt es im Lehrplan 2000. Dabei steht der Erwerb von Wissen und Fertigkeiten im Religionsunterricht nicht außerhalb dieser elementaren Glaubwürdigkeitskriterien, im Gegenteil, in der Intention des Lehrplans ist dieser Erwerb eingebettet in einen theologischen Kontext: „Der Erwerb von Wissen und Fertigkeiten ist in diesem Prozess eingebunden" ⁽²⁷⁾ .

Mit diesem orthopraktischen Grundsatz des LPl's 2000, der bisher in keinem deutschsprachigen Lehrplan verankert ist, wird u.a. das in Evangelii Nuntiandi verankerte Prinzip der „vorrangigen Bedeutung des gelebten Zeugnisses" im Prozess der Evangelisierung aufgenommen: „Durch dieses Zeugnis ohne Worte wecken die Christen in den Herzen derer, die ihr Leben sehen, unwiderstehlich Fragen: Warum sind jene so? Warum leben sie auf diese Weise? Was - oder wer - ist es, das sie beseelt? Warum sind sie mit uns? In der Tat, ein solches Zeugnis ist bereits stille, aber sehr kraftvolle und wirksame Verkündigung der Frohbotschaft" ⁽²⁸⁾

Die Kinder und Jugendlichen in der Mitte

Es ist wohl unbestritten, dass der Religionsunterricht in der (post-)modernen Schule zunächst evangelisierenden Charakter hat. Wenn die Kirche (mit Recht) will, dass möglichst alle getauften SchülerInnen am Religionsunterricht teilnehmen, dann muss sie in ihrer Lehrplankonzeption ernst nehmen, was sowohl der Synodentext zum Religionsunterricht auf der ‚Würzburger Synode' als auch das weltkirchliche Direktorium für die Katechese feststellen: „Die Lebens- und Glaubenssituation der Schüler ... ist von beachtlichem, ständigem Wandel gekennzeichnet. Diesem Umstand muss der Religionsunterricht Rechnung tragen, um seine Ziele erreichen zu können" ⁽²⁹⁾. In beiden Texten werden ‚gläubige, suchende und nicht glaubende SchülerInnen' als Subjekte des Religionsunterrichtes genannt. Wenn der LPl 2000 in Aufnahme der allgemeinen Lehrplanbestimmungen, die ihm durch das ‚Weißbuch' und durch ministerielle Vorgaben nahe gelegt wurden, davon spricht, dass „im Mittelpunkt" des Religionsunterrichtes „junge Menschen mit ihren Lebens- und Welterfahrungen" stehen, dann erfüllt er nicht nur ein ‚didaktisches Gebot'. Er weiß sich zutiefst verbunden mit der ‚Pädagogik Jesu', der Kinder in die Mitte stellt und sie damit von Objekten religiöser Inhaltsvermittlung zu begnadeten Subjekten des Glaubens werden lässt, in denen Gott zu wirken begonnen hat, längst bevor die Eltern, ReligionslehrerInnen usw. mit ihrer Bildungsarbeit begonnen haben und an deren biografischen Erfahrungen auch ‚die Erwachsenen' lernen können. Weit entfernt von einem didaktischen Trick kommt darin eine zentrale Logik insbesondere des Lukasevangeliums zum Ausdruck: Die Kinder und Jugendlichen werden nicht irgendwo ‚abgeholt', um die Inhalte des Glaubens motivierter annehmen zu können. In der Umkehrung der pädagogischen Logik und ähnlich der Perspektive der Befreiungstheologie, in der die Armen die ‚interlocutores', die authentischen ‚Buchstabierer' des Evangeliums sind, bewegt sich der Lernprozess im Religionsunterricht wechselseitig: Von den ReligionslehrerInnen zu den SchülerInnen, aber auch umgekehrt. Die zentralen Inhalte als christlichen Beziehungswissen betreffen ja beide, LehrerInnen und SchülerInnen. Aufgabe der Religionslehrerin/des Religionslehrers ist es also, jenen Kommunikationsraum für das ‚offene Gespräch' bereit zu stellen und offen zu halten, in dem der Religionsunterricht „die ganzheitliche (kognitive, affektive und handlungsorientierte) Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Überzeugungen" ermöglicht.

Von der curricularen, über die korrelative zur kommunikativen Religionsdidaktik

Die Problematik curricularer Lehrplankonzeption konnte hinlänglich aufgezeigt werden: Je geschlossener (und damit ‚ziel-/inhaltssicherer') Lehrplansysteme sind, umso unfähiger sind sie, dem Wirken der Gnade Gottes und der tatsächlichen Kommunikationssituation in Schulklassen Rechnung zu tragen. In Auseinandersetzung mit der erziehungs- und sozialwissenschaftlich bestimmten, curricularen Konzeption des Religionsunterrichtes, die letztlich im ‚problemorientierten' und ‚therapeutischen' Religionsunterricht endete, brachte der korrelativ-symboldidaktischen Ansatz eine theologische Wende. Mit einem aus der Systematischen Theologie ⁽³⁰⁾ eingebrachten, theologisch fundierten Erfahrungsbegriff erhoffte man, den ‚garstigen Graben' zwischen ‚Offenbarung und Situation' zu überbrücken. Auch der Lehrplan 2000 orientiert sich zunächst am korrelativen, symbolorientierten Konzept des Religionsunterrichtes, wenn er die SchülerInnen-/LehrerInnenerfahrungen und somit die Kommunikationserfahrungen aller am Religionsunterricht Beteiligten, „mit der biblischen und kirchlichen Überlieferung wechselseitig in Beziehung" ⁽³¹⁾ bringt. In einem Schaubild kann man das auf folgende Weise darstellen:

Der Lehrplan 2000 bleibt allerdings nicht bei einer idealistischen Sicht von Korrelation stehen. Er formuliert klar und deutlich die notwendige Weiterentwicklung des korrelations- und symboldidaktischen Ansatzes, ohne in die praktisch-theologisch blinde Schwarz-Weissmalerei Th. Rusters ⁽³²⁾ zu verfallen. In den Bildungs- und Lehraufgaben heißt es, alle Inhalts- und Zielbestimmungen betreffend und die inkarnatorisch-christologische Logik des Lehrplanes konkretisierend: „Gegenstand des Unterrichtes sind das menschliche Leben und der christliche Glaube und deren Mit-, In- und Gegeneinander" ⁽³³⁾ . Mit dem ‚Gegeneinander' ist selbstverständlich nicht ein Gegeneinander von Leben und Glauben gemeint, wie manche der Formulierung unterstellen wollen. Die Bedeutung ergibt sich ganz klar aus dem korrelativen Verhältnis, von dem die Rede ist: Es geht um das Bewusstsein, dass Lebens- und Glaubenserfahrungen nicht einfach deckungsgleich sind, sondern auch gegeneinander stehen können. Damit ist auch die Unkorrelierbarkeit im Sinne von K. Hemmerle ⁽³⁴⁾ angesprochen, die ich in anderen Beiträgen bereits ausführlich behandelt habe ⁽³⁵⁾ .

Ein konfliktiver Kommunikationsraum im Kampf zwischen den Göttern der Schule und dem christlichen Gott

Der Kommunikationsraum einer Schulklasse ist nicht nur didaktisch, sondern auch als theologische Herausforderung zu begreifen⁽³⁶⁾ . In seinem Aufsatz „Der Religionsunterricht in Bedrängnis" schreibt der Religionspädagoge E. Feifel, der sich stets „um eine Rückgewinnung der theologischen Initiative im Bereich der Religionsdidaktik"⁽³⁷⁾ bemühte: „Ich möchte es ... als eine realistische Zurücknahme der Erwartungen der Korrelations- und Symboldidaktik werten, wenn die fachdidaktische Erörterung zuletzt in die Konturen einer kommunikativen Didaktik einmündete. Lernprozesse im Bereich des Glaubens sind auf Glauben stiftende Kommunikation angewiesen. Dabei meint Kommunikation den elementaren Vorgang, dass Menschen sich verständigen, zu Verhaltensweisen auffordern und sich mit den dabei ablaufenden Vorgängen auseinandersetzen. Kommunikation geschieht, wenn Menschen Erfahrungen über ihr Denken, Fühlen und Handeln austauschen. Bei solchem Austausch teilen sie nicht nur Inhalte mit, sondern sich selbst. Kommunikative Didaktik fragt auf diesem Hintergrund nach den Interaktionsbedingungen des Unterrichts. Die Beziehungsdimension tritt in den Vordergrund." ⁽³⁸⁾

Sobald im Kontext eines von den 'Göttern' des Marktes und der Medien geprägten Schulsystems, das weitgehend nach der Logik des 'Supermarktes' funktioniert, in dem man sich relativ wahllos am (Über-)angebot der Waren bedienen kann, 'Glaubensinhalte' neben den unzähligen anderen Inhalten, welche die Schule anzubieten trachtet, bereit stehen, wird der theologisch-existentielle Anspruch der theologischen Inhalte systemisch verändert. Lehrplankonzeptionen sind in der (post-)modernen Schule mehr denn je daran zu messen, wie ausdrücklich sie sich der fundamentaltheologischen Kernproblematik der Glaubwürdigkeit des Glaubens stellen, die postmodern nicht mehr nur inhalts- und zieltheoretisch, sondern vor allem kommunikationstheologisch zu begreifen ist. Welche Dimensionen dabei aufeinander bezogen werden, zeigt das abschließende Schaubild.

Anmerkungen:  

 1. 18. März 2002 traf sich die Österreichischen Bischofskonferenz (nach zahlreichen vorausgehenden Versuchen in der Schulamtsleiterkonferenz, die zum Ziel hatten, zu einem Konsens in der Lehrplanfrage zu kommen) gemeinsam mit der Schulamtsleiterkonferenz, DiözesanvertreterInnen und Vertretern der Autorengruppen der sich derzeit in Ausarbeitung befindenden Schulbuchreihen zu einem Studientag, an dem das Konzept des Lehrplans 2000 und die Weiterentwicklung der Religionslehrpläne zur Debatte standen. Als Referenten waren Anton Bucher und Matthias Scharer geladen.

2. wurden von E. Korherr wissenschaftlich begleitet.

3. wurde von W. Langer wissenschaftlich begleitet.

4. wurde (ursprünglich unter dem Begriff Lehrplan 99) im Rahmen der generellen Lehrplanreform für die Sekundarstufe I konzipiert, unter breiter Beteiligung von ReligionslehrerInnen aus den Diözesen und ihren VertreterInnen in der interdiözesanen Lehrplangruppe erarbeitet und von der Steuerungsgruppe (A. Friedrich - Burgenland, W. Burgstaller - Linz, M. Salzmann - Salzburg) und der wissenschaftlichen Begleitung (W. Langer - Wien und M. Scharer - Innsbruck) ausformuliert. Ich habe bei der Tagung der Österreichischen Bischofskonferenz ausdrücklich darauf hingewiesen, dass das Aussetzen dieses Lehrplans nach vorheriger Zustimmung der Schulamtsleiterkonferenz und der Genehmigung des Lehrplanes 2000 durch die Österreichische Bischofskonferenz einen Affront gegenüber der breiten Basis von ReligionslehrerInnen in den Diözesen, gegenüber der Lehrplangruppe und und speziell gegenüber dem Vorstand der Schulamtsleiterkonferenz und dem für Lehrplanfragen zuständigen Schulamtsleiter darstellen würde. Sie alle haben sich in jahrelanger Arbeit für die Qualität dieses Lehrplanes und des dazugehörigen Kommentares eingesetzt.

5. dafür primär strategische und nicht theologisch-inhaltliche Argumente eine Rolle spielen, zeigt das Papier des Innsbrucker Schulamtsleiters O. Stanger, in dem er die vielen Kommunikationsbarrieren zwischen dem Wiener Schulamt, dem Schulbischof und der übrigen Schulamtsleiterkonferenz und insbesondere dem Vorstand der Schulamtsleiterkonferenz aufzeigt. Aus dem Prinzip des unentschänkbaren Zusammenhanges von Inhalts- und Beziehungsebene, das in der Kommunikations- und Konfliktforschung eine Binsenwahrheit darstellt, kann der anstehende Konflikt um den Lehrplan 2000 nicht allein auf der Inhaltsebene gelöst werden.

6. Jürgen, Glaubenlernen aus Erfahrung. Grundbegriffe einer Didaktik des Glaubens, München 1989, 22.

7. Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Beschlüsse der Vollversammlung. Offizielle Gesamtausgabe I, Freiburg u.a.O. 1979, 123-152.

8. Position von Religionsunterricht als ‚Unterricht' in Abhebung von der Katechese wird besonders von A. Bucher betont: „Religionsunterricht ist weniger Katechese im traditionellen Sinn, sondern primär Unterricht;" (Bucher, A., Pädagogische und fachdidaktische Standards von Lehrplänen. Evaluation neuer Lehrplanentwürfe, Götzis, 18.3.2002, hektogr.)

9. Katechetisches Direktorium für die Weltkirche, Vatikanstadt 1997, 80.

10. weit sich manche Fachkollegen von der eindeutig theologischen Ausrichtung unseres Fachbereiches entfernt und damit auch weltkirchlich abgekoppelt haben, zeigt allein schon die Auseinandersetzung um die Bezeichnung der einschlägigen Institute, Abteilungen, Professuren oder der einschlägigen Arbeitsgemeinschaft. Eine Reihe von Kollegen haben den Begriff ‚Katechetik' aus der Fachbezeichnung gestrichen und wollen ihn auch in der Bezeichnung der bisherigen ‚Arbeitsgemeinschaft Katholischer Katechetik DozentInnen' durch den Begriff ‚Religionspädagogik' ersetzt haben. Diesem Trend arbeitet die Innsbrucker Katechetik entgegen, indem sie z.B. in den neuen Studienplänen den Bereich ‚Fachdidaktik' eindeutig der Theologie (und nicht einem Mischbereich von Theologie und Erziehungswissenschaften) zuordnet. Ein konkreter Ausdruck für das Bemühen um eine theologische Begründung der ‚Fachidaktik Religion' ist die Entwicklung einer ‚Kooperativen Fachdidaktik' in der VertreterInnen systematischer, historischer und praktischer Fächer der Theologie im Team zusammen arbeiten (vgl. u.a.: Scharer, M., Aus dem Schlaf geküsst. Kooperative Fachdidaktik als Herausforderung der Fachwissenschaften, in: Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der LehrerInnenbildung, Innsbruck-Wien, vorauss. Herbst 2002. - Im virtuellen Leseraum der theologischen Fakultät Innsbruck: http://praktheol.uibk.ac.at/scharer/

11. pastorale Konstitution über die Kirche in der Welt von heute „Gadium et spes", Art. 1.

12. Scharer, M., Katechese wider den Tod. Lateinamerika als Herausforderung für die Glaubensvermittlung. ThPQ 138 (1990), 135-143. Im virtuellen Leseraum der theologischen Fakultät Innsbruck: http://praktheol.uibk.ac.at/scharer/

13. 2000, Didaktische Grundsätze

14. Scharer, M., Spiritualität als Schulkultur, in: ThPQ 148 (2000), 169 - 175. Im virtuellen Leseraum der theologischen Fakultät Innsbruck: http://praktheol.uibk.ac.at/scharer/

15. scheint mir die grundsätzliche Verwechslung von theologischen Inhalten und dem Aufbau einer kognitiven Weltbildstruktur zu liegen, wie sie u.a. von kognitionspsychologisch orientierten Religionspädagogen noch immer vertreten wird. Diese Strukturen mit der ‚Theologie des Kindes' zu verwechseln scheint mir ein entscheidender fundamentaltheologischer Irrtum zu sein.

16. Schreiben Catechesi tradendae (CT), Seiner Heiligkeit Papst Johannes Paul II. über die Katechese in unserer Zeit, 16. Oktober 1979, hrsg. v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 1979, Art. 5.

17. Ziele des LPl 2000

18. E., Welche Ethik in der Schule? Hermeneutische Grundlagen ethischen Lehrens- und Lernens aus Anlass des Schulversuches „Ethik" in Österreich, Innsbruck 2001 (unveröff. Diss.).

19. A., Für Kontroversen stets geeignet: Lehrpläne. Grundsätzliche Anmerkungen zur Lehrplanarbeit, in: CPB 115 (2002), 40 - 46. Bucher zitiert: Adel-Amini, B., Ebenen didaktischer Theoriebildung. In: Lenzen, D. (Hg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaften, Band 3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts, Stuttgart 1986, 31.

20. F./Gmünder, P., Der Mensch - Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz, Gütersloh ³1996; Oser, F., Wieviel Religion braucht der Mensch. Erziehung und Entwicklung zur religiösen Autonomie, Gütersloh ³1992.

21. A., Für Kontroversen

22. B. F., Kognitionspsychologische Stufentheorien und religiöses Lernen. Zur (korrelations-)didaktischen Bedeutung der Entwicklungstheorien nach J. Piaget, L. Kohlberg und F. Oser/P.Gmünder, Freiburg i. Br. 1991.

23. H., Religion und Alltag. Bausteine zu einer Praktischen Theologie des Subjekts, Stuttgart 1992.

24. Originaltext in den CPB 115 (2002), 104 ist die Einfügung ‚als Beispiel angeführten' entfallen. Dadurch konnte offensichtlich das Missverständnis aufkommen, dass A. Buchers Beispiel für einen ‚Idealfall' der Ziel-/Inhaltskonsistenz auf die gesamte Inhaltsfrage hin generalisierbar sei.

25. Originaltext steht an dieser Stelle ‚christlich'. Der Begriff wurde durch ‚theologisch' ersetzt, da es sich bei der Aussage um eine theologisches Prinzip und nicht um ein Werturteil ‚christlich/unchristlich' handelt.

26. 2000, Didaktische Grundsätze

27. 2000, Didaktische Grundsätze

28. Schreiben Evangelii Nuntiandi (EN), Seiner Heiligkeit Papst Paul VI. an den Episkopat, den Klerus und alle Gläubigen der Katholischen Kirche über die Evangelisierung in der Welt von heute, 8. Dezember 1975, hrsg. v. Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz, Bonn 1975, Art. 21.

29. Katechetisches Direktorium für die Weltkirche, Vatikanstadt 1997, 80.

30. u.a. Tillich, P., Systematische Theologie, Bd. 1, Frankfurt a. M. ⁸1984 (amerik. Original Ausgabe, Chicago 1951), 9 - 80; Schillebeeckx, E., Erfahrung und Glaube, in: CGG 25, 73-116.

31. 2000, Didaktische Grundsätze

32. Th., Der verwechselbare Gott. Theologie nach dem Ende von Christentum und Religion, Quaestiones disputatae 181, Freiburg i. Br. 2000.

33. 2000, Bildungs- und Lehraufgabe

34. K., Der Religionsunterricht als Vermittlungsgeschehen. Überlegungen zum Korrelationsprinzip, in: Katechetische Blätter 119 (1994), 309 f.

35. M., Gott in der Schule. Zur Theologie des Religionslehrplanes 1999, in: CPB 112 (1999), 15 - 18. Im virtuellen Leseraum der Fakultät

Scharer, M., Korrelation als Verschleierung. Zur theologischen Auseinandersetzung um das Konzept des Lehrplanes für den katholischen Religionsunterricht auf der Sekundarstufe I (Lehrplan 99), in: ÖRF 8 (1998), 8 - 11. Im virtuellen Leseraum der Fakultät

Scharer, M., Theologisch-didaktische Überlegungen zum Lehrplan, in: Kommentar zum Lehrplan 2000 für den Katholischen Religionsunterricht an Hauptschulen und allgemeinbildenden höheren Schulen 5. Bis 8. Schulstufe. Hg. von D. RPI, St. Pölten 2001, 13-24. Im virtuellen Leseraum der Fakultät

Scharer M., Theologisch-didaktische Aufmerksamkeit entwickeln, in: Tradition - Korrelation - Innovation. Trends der Religionsdidaktik in Vergangenheit und Gegenwart. Festschrift für Fritz Weidmann zum 65. Geburtstag. Hg. von H. Mendl, M. Schiefer Ferrari, Donauwörth 2001, 210-216.

36. dazu den Ansatz der Kommunikativen Theologie wie er in Zusammenarbeit von systematischer Theologie (Tübingen/Innsbruck) und praktischer Theologie (Innsbruck) entwickelt wird: Scharer, M./Hilberath, B.J., Kommunikative Theologie. Eine Grundlegung, Mainz 2002.

37. St./Langer, M. (Hg.), Vorwort, in: Feifel, F., Religiöse Erziehung im Umbruch, München 1995, 7.

38. F., Religionsunterricht in Bedrängnis, in: Religiöse Erziehung im Umbruch, München 1995, 37.