Matthäus Appesbacher hat den Wandel des Religionsunterrichtes (RU) in Österreich wesentlich mitbestimmt. Er hat in großer Solidarität mit den ReligionslehrerInnen und SchülerInnen aber auch mit der Katechetik/Religionspädagogik um ihn gekämpft und an ihm mitgelitten. Mit seiner Dissertation hat er für den Einblick in die strukturelle Entwicklung in Österreich ein Standardwerk geschaffen. Der folgende Einblick möchte vor allem die theologisch-kirchlichen Linien in der Entwicklung des RU aufdecken, die M. Appesbacher so wichtig sind.

Konzepte lassen sich nur theoretisch unterscheiden. In der Praxis fließen die Ansätze ineinander, sodass sich im komplexen Geschehen einer Religionsstunde unterschiedliche Ansätze mischen.

1. Den in der Familie und Pfarre erfahrenen Glauben „lernen“: Die kirchliche Katechese in der Schule

Der RU in den siebziger Jahren war vom herannahenden Ende der Katechese in der Schule geprägt, das sich in den verschiedenen Schultypen unterschiedlich lange hinzog. Die Katechese in der Schule zeigte sich klassisch im sogenannten "Frage-Antwort"-Katechismus. Auf der Grundlage einer (verkürzten) neuscholastischen Theologie führte er in die "Glaubens- und Sittenlehre" der katholischen Kirche ein. Der "Lentner"-Katechismus und die diesen ergänzende "Biblische Geschichte" wurden in den österreichischen Hauptschulen bis 1965, in der Unterstufe des Gymnasiums bis in die 70er-Jahre, von wenigen ReligionslehrerInnen sogar bis zur Einführung des AHS-Unterstufenlehrplanes 1983 verwendet. Diesem Religionsunterricht kam vor allem die Aufgabe zu, über die kirchliche Lehre zu informieren; die kirchliche Lebens- und Glaubenspraxis sowohl der Eltern als auch der Kinder wurde vorausgesetzt.

Eine neuere Form kirchlicher Katechese in der Schule stellte der biblisch-kerygmatische RU dar, wie er in Österreich durch die "Glaubensbücher" von A. Höfer und Mitarbeiter eine weite Verbreitung fand. Die ersten Religionsbücher, die von A. Höfer bereits 1966 erstellt wurden, trugen bezeichnenderweise den Titel: "Die Heilige Schrift in der Schule - Biblischer Katechismus" (Bd. 1-3, Graz u.a.O. 1966). Sie waren die Grundlage für die erste Auflage der "Glaubensbücher", die ab 1968 erschienen.

Für A. Höfer war der RU ein Teil der Wortverkündigung und des Zeugnisses der Kirche, in dem das Wirken Christi - unter schulischen Bedingungen - gegenwärtig wurde. Er fragte nach dem "kindgemäßen Maß" der Botschaft, die "anschaulich - erzählend" dargelegt werden sollte; so, dass sich die Kinder in Eigenaktivität mit den Texten auseinandersetzen konnten. Die Eigenaktivität der Kinder wurde in den späteren Auflagen der Glaubensbücher immer mehr herausgefordert, wenn Elemente der Gestaltpädagogik in die Arbeitsanregungen aufgenommen wurden und das Gestaltdenken (biblische Gestalten wie David, das Kirchenjahr usw.) den RU strukturierten.

2. Religion in der Schule einer pluralen Gesellschaft etablieren: Die curricularen Didaktik

Der vermutlich größte Umschwung in der Konzeption des RU seit seinem Bestehen wurde durch den Text der gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland "Der Religionsunterricht in der Schule" ausgelöst. Dieser Text bestimmte weitgehend das "Österreichische katechetische Direktorium für Kinder und Jugendarbeit" und wurde sogar für das weltkirchliche Direktorium von 1997 im Hinblick auf den RU leitend. Im Synodentext wurde, wie es der aus dem angloamerikanischen Raum kommenden curricularen Didaktik entsprach, der soziologisch erfassten Erfahrung der SchülerInnen auch für die Bestimmung der Ziele und Inhalte des Unterrichtes Raum gegeben: Es wurde ernst genommen, dass im RU nicht nur gläubige, sondern auch im Glauben angefochtene, ja sich als ungläubig verstehende SchülerInnen ihren Platz haben müssen. Im „curricularen Dreieck“ wurde die empirisch bzw. kognitionspsychologisch (Piaget, Kohlberg, Oser) erfasste Wirklichkeit der SchülerInnen mit den neuesten fachwissenschaftlichen – in unserem Fall also theologischen - Erkenntnissen und der sich ständig wandelnden gesellschaftlichen Wirklichkeit vernetzt. Neue, formale Inhalte der Theologie wie die synoptische Frage wurden wichtig. Der curricularen Didaktik kam es darauf an, dass Unterricht nicht nur auf seine Inhalte, sondern vor allem auf seine Ziele hin geplant wurde. Klar formulierte Lehr-/Lernziele sollten offen legen, wozu der Religionsunterricht qualifiziert, was und wie die SchülerInnen lernen sollten. Vom Globalziel für ein Unterrichtsfach oder ein Unterrichtsprojekt bis zum Feinziel für einen kleinen Lernschritt in einer Einzelstunde, war der Unterricht durch Ziele bestimmt. Sie mussten operationalisierbar und überprüfbar (evaluierbar) sein, sodass man den Lernfortschritt (empirisch) messen konnte. Es war klar, dass es im RU nicht nur kognitive, sondern auch emotive und psychomotorische Lernziele gab.

Die Kritik an der curricularen Religionsdidaktik wurde vor allem dort laut, wo Curricula zu stringent durchgeplant waren. Sogenannte "geschlossene Curricula", die den Unterricht bis ins Detail programmierten, schoben sich wie Fremdkörper zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, sodass sie deren Kommunikation miteinander eher behinderten als förderten. Geschlossene Curricula waren völlig ungeeignet, die alltäglichen kommunikativen Schwierigkeiten des Unterrichtes, zu denen Konflikte, Störungen, Gleichgültigkeit usw. selbstverständlich gehören, aufzugreifen und damit konstruktiv umzugehen. Je geschlossener ein Curriculum durchstrukturiert war, umso mächtiger wurde das sogenannte "hidden"-Curriculum, der "geheime" Unterrichtsplan, also die Themen und Widerstände, welche die SchülerInnen "unter der Bank" beschäftigten.

Die curriculare Didaktik mit ihrer erziehungswissenschaftlich-soziologischen Begrifflichkeit konnte sich kaum in die katholische Theologie und in die Kirche hinein vermitteln. Sie bewirkte eine Fremdheit zwischen der Religionsdidaktik und der Theologie bzw. der Kirche, die z.T. bis heute besteht. Diese – auch faszinierende – Fremdheit spiegelt sich in einem Ausspruch von Kardinal Döpfner, den er anlässlich eines Besuches im Deutschen Katechetenverein (DKV) getan haben soll: Jedes Mal wenn ich in den DKV komme und das Wort Curriculum höre möchte ich eine Kniebeuge machen.

3. Leben und Glauben in Beziehung bringen: Die theologische Wende des RU

Die primär erziehungswissenschaftliche Ausrichtung der curricularen Didaktik und ihre Extreme im problemorientierten und therapeutischen RU, der sich nur mehr an der SchülerInnendeterminante orientierte, führten zu einer theologischen Neubesinnung. Der entscheidende Impuls kam aus der systematischen Theologie. Systematiker wie der evangelische Theologe P. Tillich oder der katholische Theologe E. Schillebeeckxs sprachen von „Korrelation“ als „Methode“ systematischer Theologie (P. Tillich). Der Begriff „Korrelation“ ist zwar zunächst ein mathematischer bzw. sozialwissenschaftlicher Begriff (etwas in ein Verhältnis bringen); er wurde aber von der systematischen Theologie als Arbeitsbegriff für die Verhältnisbestimmung von Tradition und Situation aufgenommen. Demgemäss ist Korrelation keine neue Methode des RU, sondern eine spezifische theologische Denk- und Handlungsweise mit bestimmten religionsdidaktischen Konsequenzen. Christlicher Glaube wird nicht einfach aus für immer feststehenden Glaubenssätzen abgeleitet, also als "fertiges Paket" begriffen, das man methodisch oder medial geschickt „verpacken“ müsste. Christlicher Glaube ist in seinem elementaren Gehalt eine untrennbare Vernetzung existentiell bedeutsamer Erfahrungen heutiger Menschen (wie sie der Hl. Geist innerhalb und außerhalb der Kirchen wirkt) mit jenem Erfahrungsgrund, der in der jüdisch-christlichen Offenbarung und kirchlichen Tradition verschriftet ist. Dabei gilt: Gottes Wahrheit ist nicht einfach mit empirisch feststellbarer Erfahrung gleichzusetzen: sie irritiert, bricht menschliche Sicherheiten auf und wandelt das Leben von Gott her. Gleichzeitig ist sie als Wahrheit für uns Menschen und um unseres Heiles willen niemals ohne den subjektiv-gesellschaftlichen Erfahrungskontext zu denken und zu deuten. E. Schillebeeckxs unterscheidet zwischen alltäglichen Routineerfahrungen, die kaum eine offenbarende Kraft in sich tragen, und den tiefen existentiellen Erfahrungen von Sinn, Liebe, Freiheit, aber auch von Ohnmacht, Krankheit und Tod; sie tragen – auch wenn das spezifisch Christliche in und an ihnen anonym bleibt (vgl. K. Rahner) - eine offenbarende Kraft in sich. Die größte Offenbarungsstärke kommt Widerstands- und Kreuzeserfahrungen zu. Mit ihnen stehen die Zeugnisse der biblischen Botschaft und kirchlichen Tradition immer schon in einem wechselseitig-kritischen Verhältnis. Der elementare Gehalt des Christentums ist also kein abstraktes Denk- und Lehrsystem, sondern befreiende Wahrheit für uns Menschen: eine Wahrheit, der die Glaubenden/Suchenden ihre Identität, ihre Orientierung und ihre Hoffnung verdanken. Nach J. Werbick darf die Wahrheit des Glaubens nicht „aus dieser Korrelation...herausgelöst werden, um dann gleichsam 'in sich' behandelt zu werden, das hieße unter Absehung jenes Beziehungsreichtums, der sie ja gerade als Gottes Wahrheit auszeichnet (Werbick 1992)“.

4. Die Trennung in Lebens- und Glaubensthemen überwinden: Die Korrelations- und Symboldidaktik

Die korrelative Theologie führte und führt zu weitreichenden Konsequenzen im RU und in der Religionsdidaktik, die bis heute nicht ausgelotet sind. Sie überwindet endgültig die (vor allem neuscholastische) Trennung von Inhalt und Form des Glaubens, von allgemein-menschlichen und spezifisch religiösen bzw. christlichen Themen. Wenn sich Gott in Jesus Christus mit allen Menschen, besonders mit den Armen, Ausgebeuteten und Unterdrückten identifiziert und solidarisiert, und zwar nicht erst dann, wenn sie aus der unkirchlichen in die kirchliche Welt eingetreten sind, dann ist jedes ernste Anliegen der SchülerInnen und LehrerInnen auch ein christliches und kann zum Thema des Religionsunterrichtes werden. Nicht die Auswahl traditionell theologischer Inhalte, sondern die Art und Weise wie theologisch d.h. gott-menschbezogen Lebens- und Glaubensthemen behandelt, in ihrer existentiellen Tiefe ausgelotet und mit dem Beziehungswissen biblischer und kirchlicher Tradition wechselseitig und kritisch vernetzt werden, unterscheidet den RU von einer humanistischen Lebenskunde. Inhaltlich glaubwürdig wird der RU vor allem dort, wo nicht mehr vorrangig eine schulische, also konkurrenz-, leistungs- und konsumorientierte, sondern eine inkarnatorische Logik die Kommunikation zwischen LehrerInnen und SchülerInnen und der SchülerInnen untereinander bestimmen; wenn also in einer Schulklasse eine lebensbejahende, prophetisch-kritische und erlösend-befreiende Atmosphäre Einzug hält, die etwas vom Kommen Jesu und vom Geschenk des mit ihm anbrechenden Gottesreiches durch alle Routine und Konflikte der Schule hindurch erahnen lässt. Damit kann die banalste schulische Konflikt-/Kommunikationssituation als neue theologische Herausforderung mit kirchengeschichtlicher Einmaligkeit begriffen werden.

Die Korrelation bliebe ohne das Symbol, als die eigentliche Sprache des Glaubens, in der wir gleichzeitig unsere existentiellen Erfahrungen vollziehen und ausdrücken, leer und formal. In christlicher Sicht ist die Inkarnation Gottes in Jesus, dem Christus, das Grund- und Ursymbol, wie Gott in der Welt allgegenwärtig ist und als die „ruach“ (Atem) Gottes in jeder Schülerin/jedem Schüler lebt. Die geistgewirkte "Logik“ der Menschwerdung Gottes gibt allem menschlichen Sein und Handeln, auch dem konfliktreichen Wir einer Schulkasse, eine neue symbolische Qualität. Nicht umsonst versteht sich die Gemeinschaft, welche die Botschaft vom Kommen Gottes durch die Zeit hindurch wachhalten soll, die Kirche, als Communio; ihr dichtester ritueller Vollzug in der Eucharistie ist trotz aller Kirchenferne der SchülerInnen das Realsymbol des Glaubens, das die Wandlung von Gott her auch in den verfahrendsten Situationen des RU erahnen und erhoffen lässt. Die korrelativ – symbolisch - kommunikative Gestalt des RU ist also nicht ein von einer didaktischen Absicht sozusagen von außen herangetragenes Element: sie entspricht dem innersten Wesen dieses Faches. Nicht schon von vornherein alles wissend und feststellend, sondern tastend und suchend, können sich ReligionslehrerInnen gemeinsam mit ihren SchülerInnen auf die Suche nach persönlich bedeutsamer Wahrheit in den sinnstiftenden und orientierenden Symbolgestalten des Lebens und Glaubens begeben. Dabei stehen die ReligionslehrerInnen - bildlich gesprochen - weder als "allwissende" LehrerInnen vor ihren SchülerInnen, noch sind sie dazu da, jene mit allem und jedem zu versorgen; ReligionslehrerInnen lassen sich mit ihren SchülerInnen auf Anliegen und Themen ein, die beiden nicht "gleich-gültig" sind.

5. Leben (theo-logisch) verstehen und SchülerInnen kommunikativ begleiten: der Dienst des RU an der Schule der Zukunft

Die Schule als sinn- und erfahrungsarmer Raum (H.v.Hentig) verdeckt und behindert die tiefen Erfahrungen des Lebens um die es im RU geht eher, als dass sie diese aufschließt. Welche Chance hat also in einer gleichgültigen "Schul(un)kultur" der christliche Glaube? Realistisch gesehen - wenig. RU wird also immer mehr vom "dennoch" bestimmt sein. Als ReligionslehrerIn kann ich mir guten Gewissens sagen: Obwohl die schulischen Kommunikationsbedingungen, die Vorerfahrungen und Einstellungen der SchülerInnen und ihrer Eltern, die vorfindbare gesellschaftlich-religiöse Welt, in der ReligionslehrerInnen und SchülerInnen leben usw., existentielle Erfahrungen eher behindern und der christlichen Herausforderung weitgehend zuwiderlaufen oder gleichgültig gegenüber stehen, wurde in der letzten Religionsstunde dennoch diese oder jene tief menschliche Erfahrung zugänglich. Eine solche realistische Einschätzung ist kein billiger Trost, sondern entlastet alle im Religionsunterricht Tätigen und die für ihn Verantwortlichen von der ständigen Überforderung. Die Präsenz von ReligionslehrerInnen an der Schule ist neu zu bedenken. Von der alten konfessionellen Übereinstimmung zwischen LehrerIn, Lehre und SchülerInnen bleiben an einer multireligiös geprägten Schule nur die ReligionslehrerInnen mit ihrem spezifisch christlichen Selbst- und Weltverständnis übrig. Die Kirchen beauftragen heute ReligionslehrerInnen zu einem von denen selbst verantworteten und in den unterschiedlichen Schulwirklichkeiten höchst differenzierten Dienst an den Menschen, die in der Schule miteinander leben und arbeiten. Was Diakonie in und an der Schule jeweils konkret ist, kann nicht von außen und schon gar nicht von oben herab bestimmt werden. Von anderen diakonischen Diensten der Kirche ist zu lernen, was ReligionslehrerInnen in ihrem ausgesetzten Dienst brauchen, damit die Entwicklung des RU in den vergangen 30 Jahre nicht stagniert: solidarische Gruppen - wenn möglich mit Supervision -in denen sie offen und ohne Angst vor Korrektur oder Blamage ihre Probleme ansprechen können und gemeinsam nach Lösungen suchen, die dem/der Einzelnen entsprechen. Mindestens so wichtig ist die Offenheit christlicher Gemeinden (manchmal auch unbequemen) ReligionslehrerInnen Heimat zu geben und das uneingeschränktes Vertrauen der Kirchenleitung in die ReligionslehrerInnen, für das M. Appesbacher ein glaubwürdiger Zeuge war und ist.

 Zitierte Literatur:

Werbick, Jürgen, Polegomena, in: Schneider, Theodor (Hrsg.), Handbuch der Dogmatik, Band 1, Düsseldorf 1992, 2.