Diesem Lehrplan liegt eine theologisch-didaktische Konzeption zugrunde, welche an die sogenannte Korrelations- und Symboldidaktik anschließt, sie weiterführt und anthropologisch wie theologisch vertieft. Die Grundstruktur des Lehrplanes zielt demnach auf die wechselseitige und wechselseitig kritische Verschränkung von Leben und Glauben und ihre symboldidaktische Weiterführung ab; darüber hinaus erhält die wechselseitige Konfrontation und Provokation von Glauben und Leben ein stärkeres Gewicht: Der Lehrplan macht nicht nur deren Mit- und Ineinander, sondern auch deren Gegeneinander bewusst. Die Grundlage für dieses erweiterte Korrelationsverständnis bildet kirchlicherseits ein stärker ausgeprägtes diakonisches Verständnis des Religionsunterrichtes als Dienst der Kirche an den Schülerinnen und Schülern und an der Schule und damit an der ganzen Gesellschaft ⁽¹⁾. Die konfessionelle Prägung und die Orientierung an der biblischen Offenbarung und der kirchlichen Tradition geben dem katholischen Religionsunterricht eine klare Identität, aus der heraus die Diakonie in großer gesellschaftlicher Offenheit und ökumenischer Kooperationsbereitschaft geleistet werden kann. Die bisweilen noch angenommene Trennung von theologischen und didaktischen Aspekten der Korrelation oder der Streit um das Verhältnis von pädagogischer oder theologischer Orientierung des Religionsunterrichtes soll dadurch überwunden werden, dass die theologische Aufmerksamkeit zum leitenden Prinzip im Verstehen religionsunterrichtlicher und schulischer Vorgänge wird. Diese theologische Orientierung führt über die (post-)moderne Trennung von Leben und Glauben und die Spaltung zwischen pädagogischem und theologischem Handeln hinaus.

Das Leben als theologischer Ort

Wenn also im Mittelpunkt des Religionsunterrichtes" die „jungen Menschen mit ihren Lebens- und Welterfahrungen" stehen, dann hat das nicht in erster Linie didaktische, sondern theologische Gründe. Es geht nicht darum, die Schülerinnen und Schüler bei ihren Erfahrungen „abzuholen", um ihnen die Welt des Glaubens besser erschließen zu können. Die Jugendlichen werden auch nicht - wie im bisherigen curricularen AHS-Lehrplan - als „Adressatinnen und Adressaten" der Lehr-/Lernprozesse gesehen, welche die Religionslehrerinnen und Religionslehrer „für sie" geplant haben. Die jungen Menschen werden als religiöse Subjekte, als geistbeschenkte und -begabte Menschen wahr- und ernst genommen. Dies geschieht im Bewusstsein ihrer mitunter vordergründigen Gleichgültigkeit, ihrer „selbstgebastelten" Religiosität, ihrer Widerstände, ihres Zweifelns-Suchens-Glaubens, das sich immer seltener ausdrücklich kirchengebunden zeigt.

Raum der offenen Begegnung und des Gesprächs

Wenn die Lebens- und Glaubenserfahrungen der Jugendlichen, so kirchennah oder kirchenfern und religiös ungebunden sie auch erscheinen mögen, in ihrer theologischen Bedeutsamkeit gewürdigt werden, dann ist es nur konsequent, dass der Religionsunterricht als „Raum für das offene Gespräch" verstanden wird, in dem es zur ganzheitlichen (kognitiven, affektiven, handlungsorientierten) Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Überzeugungen kommen kann. Religionsunterricht als „Gespräch zwischen den Generationen" (K.E. Nipkow) bleibt in diesem Interaktions- und Kommunikationsraum, der für die Glaubwürdigkeit christlichen Glaubens von entscheidender Bedeutung ist, kein neutrales, religionswissenschaftliches Gespräch oder eine theologisch abstrakte Auseinandersetzung. Er ermöglicht lebendige Begegnungen in denen die unterschiedlichen menschlich-religiösen Ausdrucksformen (miteinander sprechen, singen, malen, Körperausdruck usw.) ihren Platz haben und weltanschauliche Einstellungen der Schülerinnen und Schüler, aber auch das Wissen und die Überzeugungen der Religionslehrerinnen und Religionslehrer ihren Ausdruck finden; gerade auch dann, wenn sich Religionslehrerinnen und Religionslehrer konfrontativ als „Reibebaum" für die Heranwachsenden zur Verfügung stellen.

Mit der Doppelstruktur der Zielformulierungen will der Lehrplan die Kompetenz der Religionslehrerinnen und Religionslehrer stärken, auf implizite religiöse und theologische Spuren ⁽²⁾ im Leben der Schülerinnen und Schüler, in der Kommunikation der Klasse und im System Schule aufmerksam zu werden und sie situationsadäquat zu thematisieren. Gleichzeitig geben die Ziele die Richtung an, auf die hin sich das Unterrichtsgeschehen bewegen kann. Es geht um die Glaubwürdigkeit eines Begegnungsraumes in dem die Perspektive des Evangeliums erfahrbar wird: „Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler werden ...aus der Perspektive der Botschaft des christlichen Glaubens reflektiert, der in der Menschwerdung Gottes in Jesus Christus seine Mitte hat." Vor allem über die Person der Religionslehrerin/des Religionslehrers, aber auch über entsprechende Inhalte und Themen - durchaus konfrontativ eingebracht - wird der Religionsunterricht zur Herausforderung der Schülerinnen und Schüler. In diesem Sinn sind „Gegenstand des Unterrichtes das menschliche Leben und der christliche Glaube und deren Mit-, In- und Gegeneinander. So werden Schülerinnen und Schüler in ihrer religiösen Wahrnehmungs-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit gefördert."

Bleibende Unkorrelierbarkeit und Fremdheit

Wie sehr das Korrelationsverständnis des neuen Lehrplanes über ein „nur" In-Beziehung-Setzen von menschlicher Erfahrung und „fachspezifischen Inhalten" hinausgeht, zeigt sein theologisches Bewusstsein, dass es im Verhältnis von menschlichem Leben und christlichem Glauben nicht nur um ein Mit- und Ineinander, sondern auch um ein „Gegeneinander" gehen wird. Damit ist die von Klaus Hemmerle angemahnte „bleibende Unkorrelierbarkeit" ausdrücklich in den Lehrplan aufgenommen. Seiner Ansicht nach hat Gott im Gekreuzigten „die Unkorrelierbarkeit von Gott und Mensch und die Unkorrelierbarkeit der menschlichen Erfahrungen ausgehalten. ... Das ist das Ausgespanntsein. Das ist es, daß er die absolute Nähe zu Gott und die absolute Ferne Gottes nicht dialektisch vermittelt, sondern aushält."⁽³⁾ In diesem Sinn kann es im Religionsunterricht auch darum gehen, das Unverbunden-Bleiben von Leben und Glauben auszuhalten und glatte Lösungen zu vermeiden.

Die „bleibende Unkorrelierbarkeit" von Gott und Mensch darf nach Hemmerle nicht mit dem Rückfall in eine alte oder moderne „Unkorreliertheit" verwechselt werden; solche Modelle gaben und geben sich bestenfalls mit einer bloßen „Addition" von Leben und Glauben zufrieden.

Religionsunterricht als Entschleunigung

Das Wort Schule bedeutet ursprünglich Muße. Heute wird die Schule von gesellschaftlicher Hektik, von Markt und neuen Medien diktiert. Die Beschleunigung der Lernvorgänge, die Effektuierung des schulischen Erfolges und die Vermarktung des Wissens bringen eine große Unruhe in die Schulen. Bedeutende Schultheoretiker wie Hartmut von Hentig ⁽⁴⁾oder Rainer Winkel⁽⁵⁾fordern eine Besinnung auf die wichtigen Dimensionen des Lernens und Lebens für die ganze Schule ein. Zumindest der Religionsunterricht könnte zu einer Kultur der Verlangsamung beitragen⁽⁶⁾wenn er menschlich-religiöse Erfahrungen nicht didaktisch vermarktet, sondern mit ihnen achtsam umgeht und für sie sensibilisiert, wenn sich Jugendliche und Lehrerinnen und Lehrer für die Geheimnistiefe der menschlichen Existenz öffnen und die (Bilder-)Sprache der Religion einüben. Auf einer solchen weltanschauungsbewussten und wertorientierten Basis wächst die Fähigkeit zu eigenverantwortlichen Entscheidungen und zur Achtung von Menschen mit anderen Anschauungen.

Der Lehrplan schafft ein Bewusstsein dafür, dass die als Dienst der Kirche an den jungen Menschen und damit an Schule und Gesellschaft verstandene biographische und kommunikative Inkulturation des Glaubens nicht nur zu ständiger Aktivität führen darf, sondern vor allem auch im Innehalten, im Unterbrechen gängiger Wahrnehmungsmuster, in Stille und den situativen Bedingungen angemessenen Formen des Schweigens und des Gebetes geschehen kann und muss: „Diese Auseinandersetzung will zu einem ‚neuen' Handeln ermutigen, das sich in Tun (actio) und Innehalten (contemplatio) ausdrückt".

Gesellschaft - Kultur - Gegenkultur

In neueren kirchlichen Dokumenten wird häufig von einer „Kultur des Evangeliums", von einer „Kultur der gerechtigkeit" oder von einer „Kultur der Liebe" gesprochen. Diese Kulturbegriffe machen darauf aufmerksam, dass keine Kultur - auch nicht eine vom Christentum geprägte - einfachhin dem Evangelium entspricht; auch sie bedarf der Gegenkultur von gerechtigkeit und Liebe. In diesem Sinne geht es im Religionsunterricht um ein „kulturkritisches" Vertrautmachen der Schülerinnen und Schüler mit unserer „christentümlichen" Kultur (Zulehner), aber auch um die Ermutigung, sich gesellschaftlich darin zu engagieren. Die ökumenische Formel „gerechtigkeit, Friede und Bewahrung der Schöpfung" bildet ein gerade für junge Menschen glaubwürdiges Leitmotiv.

Die Glaubwürdigkeit des Unterrichtsgeschehens

Die Glaubwürdigkeit des Religionsunterrichtes und damit der christlichen Botschaft hängt nicht nur, vielleicht sogar nicht einmal in erster Linie an seinen Inhalten; sie zeigt sich in der Interaktion und Kommunikation der Schulklasse, also im Geschehen selbst. Selbstverständlich wird in diesem nicht auf den Erwerb von Wissen und Fertigkeiten verzichtet, ganz im Gegenteil: Persönliche Sinnfindung, religiöse Sachkompetenz, Werterziehung und Engagement im schulischen Kontext greifen ineinander. Dies alles muss in das aktuelle Interaktions- und Kommunikationsgeschehen des Religionsunterrichtes so eingebunden sein, dass nicht „tote" Lerngegenstände vermittelt, sondern über anthropologisch-theologisch bedeutsame Bildungsgehalte neue Sinn-, Lebens- und Glaubensperspektiven erschlossen werden.

Lehr- und Unterrichtsplanung: Eine Schule theologisch-didaktischer Aufmerksamkeit

Im Sinne des bisher Gesagten ergibt sich, dass der neue Lehrplan - wie bereits angedeutet - nicht nur eine normative Funktion im Sinne der Festschreibung von Zielen und Inhalten hat, sondern auch eine entdeckende (heuristische). Es geht darum, die Religionslehrerinnen und Religionslehrer als unmittelbare Adressatinnen und Adressaten des Lehrplanes darin zu unterstützen, in theologisch-didaktischer Aufmerksamkeit au die Schulwirklichkeit den „Kairos" (richtigen Augenblick) des spezifischen Schul- und Unterrichtsgeschehens zu erkennen, den Lehrplan schulspezifisch fortzuschreiben (2/3 des Lehrplanes sind gesamtösterrichisch, 1/3 schulautonom zu erstellen) und Unterrichtsprojekte wie auch den regulären Unterricht zu planen. Dazu hilft auch das beigefügte Schema für die Unterrichts- und Projektplanung.

Dieser Kommentar erschließt die subjektiv-biographische, die intersubjektiv-kommunikative und die kontextuelle Ebene (siehe Schema) und fasst die drei Ebenen im „sozio-religiösen Kontext" zusammen. In der Beschreibung der Ziele wird der sozio-religiöse Kontext in der Regel mit der heuristischen Funktion des Lehrplanes verbunden. Die inhaltlich-sachlich-symbolische Ebene der jeweiligen Kernbereiche wird in eigenen Abschnitten erschlossen. Aus der Vernetzung der unterschiedlichen Ebenen, die selbstverständlich auf die konkrete Situation hin bedacht werden müssen, ergeben sich die Anliegen/Intentionen bzw. die offenen Ziele für den konkreten Religionsunterricht.

Themenzentriert unterrichten

Für die Unterrichtsplanung und -gestaltung kann der Ansatz der Themenzentrierten Interaktion nach R. C. Cohn hilfreich sein ⁽⁷⁾. Eine besondere Bedeutung kommt in diesem Konzept dem Thema zu. Es ist die konkreteste sach-, personen-, gruppen- und situationsbezogene Form des Anliegens, um das es im Religionsunterricht geht. Das Thema ist sozusagen der Focus des Religionsunterrichtes, das im Lehr-/Lernprozess präsent bleibt, zu dem wieder zurückgeführt oder das im Notfall - unter Beteiligung der Klasse - auch abgeändert werden kann (Umplanung im Prozess). Aus dem Thema heraus sollen sich die Sozialformen, die Methoden und Medien organisch entwickeln. Dabei ist die Art und Weise der Themeneinführung von entscheidender Bedeutung; in ihr soll neben dem Hintergrund und der Absicht der Unterrichtsplanung vor allem die Bedeutung des Themas spürbar werden.

Die Religionslehrerin/der Religionslehrer muss ihre/seine Leitungsaufgabe klar wahrnehmen und gleichzeitig teilnehmend im Prozess der Gruppe/Klasse präsent sein. Eine solche partizipativ ausgeübte Leitung hat nichts mit der Auflösung spezifischer Leitungsverantwortung und schon gar nichts mit Anbiederung oder Laissez-faire-Stil zu tun. Sie setzt im Gegenteil eine klare Zuständigkeit und Identität als Lehrerin bzw. als Lehrer und ein authentisches Leitungsverhalten voraus. Ihr Spezifikum gründet u.a. in der theologischen Einsicht, dass grundsätzlich alle, gerade auch die unbequemen Anderen als Geistbegabte ihre Stimme haben und in ihrer menschlich-religiösen Befindlichkeit an und ernst genommen werden. Menschen so zu nehmen, wie sie sind, und nicht wie ich sie als Lehrperson haben will, setzt ein hohes Maß an Gottvertrauen voraus. Es ist der Glaube an den Gott des Lebens, dessen Handeln nicht durch die Lehrerin/den Lehrer ersetzt werden darf, sondern dessen ungeschuldete Anwesenheit in der Geistbegabung jedes Kindes/Jugendlichen Raum gegeben wird. Erst eine solche Ehrfurcht vor Gott und der unbedingten Würde jedes Menschen lässt teilnehmende Leitung nicht als methodischen Trick erscheinen, der nur noch subtiler Menschen belehren, versorgen oder „abholen" will, um sie bereitwilliger in die eigene Glaubenswelt hereinzuholen.

Anmerkungen:

1. .Vgl. Scharer, Matthias, Korrelation als Verschleierung. Zur theologischen Auseinandersetzung um das Konzept des Lehrplanes für den katholischen Religionsunterricht auf der Sekundarstufe I (Lehrplan 99), in: ÖRF 8 (1998), 8-11.

Scharer, Matthias, Gott in der Schule. Zur Theologie des Religionslehrplanes 1999, in: CPB 112 (1999), 15-18.

2. .Hilberath, Jochen/Scharer, Matthias, Firmung: Wider den feierlichen Kirchenaustritt. Theologisch-praktische Orientierungshilfen, Mainz u.a.O. 1998.

3. .Hemmerle, Klaus, Der Religionsunterricht als Vermittlungsgeschehen. Überlegungen zum Korrelationsprinzip, in: Katechetische Blätter 119 (1994), 309f.

4. . Von Hentig, Hartmut, Die Schule neu denken, München u.a.O. 1993.

5. . Winkel, Rainer, Theorie und Praxis der Schule, Hohengehren 1997.

6. . Scharer, Matthias, Spiritualität als Schulkultur, in: ThPQ 148 (2000), 169-175.

7. .Vgl. u.a. Biesinger, Albert, Lebendiges Lernen in der Katechese. Hoffnungsversuche in Schule und Gemeinde. Antrittsvorlesung an der Universität Salzburg, CPB 97 (1984), 6-9. 85-95.223-226.

Cohn, Ruth C./Farau, Alfred, Gelebte Geschichte der Psychotherapie. Zwei Perspektiven, Stuttgart 1984.

Scharer Matthias, Begegnungen Raum geben. Kommunikatives Lernen in Gemeinde, Schule und Erwachsenenbildung, Mainz 1995.