Gegenwärtig klagen SeelsorgerInnen, ReligionslehrerInnen und auch Eltern immer häufiger über Gleichgültigkeit, Interesselosigkeit und das mangelnde Engagement von Jugendlichen und jungen Erwachsenen an weltanschaulicher Auseinandersetzung. Das kritische Interesse an Glaube und Kirche, das im Gefolge des Zweiten Vatikanums viele Menschen, vor allem auch jüngere, bewegt hatte, scheint erlahmt zu sein oder außerhalb der Kirchen in neuen religiösen Bewegungen befriedigt zu werden.

Müdigkeit und Resignation, verbunden mit dem Gefühl ausgebrannt zu sein, machen sich bei vielen Hauptamtlichen und Ehrenamtlichen breit. Reaktionäre Gruppen, die mit Angstparolen und Schuldzuschreibungen den Untergang der abendländisch - christlichen Kultur prophezeien, erhalten in einer solchen Situation Aufwind. Sie wollen zur vorkonziliaren Glaubensverkündigung zurückkehren, weil diese ihrer Meinung nach klare Glaubensaussagen und verbindliche moralische Richtlinien vorgegeben hatte, an denen sich alle orientieren konnten. Als Sündenböcke für die gegenwärtige Situation müssen abwechselnd die Eltern, die ReligionslehrerInnen, die SeelsorgerInnen, die Theologischen Fakultäten und sonstige kirchliche Ausbildungsstätten herhalten. Es liegt aber auf der Hand, dass weder Resignation noch Schuldzuschreibungen weiter helfen. Vielmehr ist die grundsätzliche Frage zu stellen, wie es um die Lernbarkeit des Glaubens in Zeiten des Umbruches bestellt ist.

Glaube und Lernen - ein gespanntes Verhältnis von Anfang an

Seit den Anfängen des Christentums besteht zwischen Glaube und Lernen ein gespanntes Verhältnis. Das unterscheidet die christliche Glaubensgemeinschaft wesentlich vom Judentum, das zumindest seit der deuteronomistischen Reform dem Lernen des Glaubens viel zutraute. Denken wir an den Schlüsseltext für das Glaubenlernen im Alten Testament:

Höre, Israel! Jahwe, unser Gott, Jahwe ist einzig. Darum sollst du den Herrn, deinen Gott, lieben mit ganzem Herzen, mit ganzer Seele und mit ganzer Kraft.

Diese Worte, auf die ich dich heute verpflichte, sollen auf deinem Herzen geschrieben stehen. Du sollst sie deinen Söhnen wiederholen. Du sollst von ihnen reden, wenn du zu Hause sitzt und wenn du auf der Straße gehst, wenn du dich schlafen legst und wenn du aufstehst. Du sollst sie als Zeichen um das Handgelenk binden. Sie sollen zum Schmuck auf deiner Stirn werden. Du sollst sie auf die Türpfosten deines Hauses und deiner Stadttore schreiben. (Dtn 6, 4-9)

Wie wir wissen, waren mit diesem Appell für das Glaubenlernen „by heart“ nicht nur der kurze Text, sondern das ganze deuteronomistische Gesetz, zumindest die Kapitel 5-26 mitgemeint. Es gibt vielfältige Anlässe, private und öffentliche, wo im Judentum bis heute Glaube gelernt wird. Am bekanntesten ist die ritualisierte Frage des jüngsten Kindes beim Pessachfest: „Vater, was feiern wir denn heute“ Der Vater antwortet nach dem bekannten Text Dtn 26, 6-11 mit der Erzählung von der Befreiung aus der ägyptischen Knechtschaft durch Jahwe: In der mündlichen Gesetzesüberlieferung, der Mischna, gibt es einen Spruch, der sagt, wie Glaubenserziehung nach jüdischer Vorstellung geschehen soll:

Mit 5 Jahren zur Bibel,

mit 10 zur Mischna,

mit 13 zur Gebotsbeobachtung,

mit 15 zum Talmud,

mit 18 ins Brautgemach,

mit 20 zum Erwerbsleben.

Bis heute ist das Bild des Juden mit lebendigem und auch lautem Lernen verbunden. Der abfällige Spruch: „Es geht zu wie in einer Judenschule“, ist ein primitives Vorurteil gegenüber der intensiven, oft in laute Diskussionen mündende Auseinandersetzung jüdischer Kinder und Jugendlicher um die richtige Auslegung der Thora.

Im Unterschied zur monotheistisch geprägten Lernkultur des Judentums treffen die ChristInnen in der antiken Welt auf eine – in ihren Augen – „heidnische“ Bildungskultur, an der nur eine elitäre Gesellschaftsschicht Anteil hat. Die griechische Paideia (lat. humanitas), welche auch die Pädagogik im engeren Sinne mitbezeichnet, ist die geistige Lebensform der Heiden. Sie ist religiös keineswegs neutral, sondern schließt den antiken Polytheismus mit ein.

Ohne auf Details näher eingehen zu können, kann man sagen, dass das Spektrum der Reaktion der frühen Kirche auf die „heidnische“ Bildung, speziell auf die Schule, sehr kritisch war. So verbietet Tertullian (+ nach 220) den Beruf des Lehrers:

Wenn ein Gläubiger die Literatur lehrt, so steht er ohne Zweifel für die Lobeserhebungen der Götzen; wenn er sie kennen lehrt, indem er sie vorträgt, so bestätigt er sie; indem er sie erwähnt, gibt er ein Zeugnis für sie ab.“ (Idololatria 10,5).

Trotz dieser Ablehnung des Lehrberufes für ChristInnen verteidigt Tertullian den Schulbesuch der Kinder, weil „Lesen und Schreiben der Weg zu jeder Lebensstellung ist“, und weil „die religiösen Studien“ ohne die „weltlichen“ nicht bestehen können. So bleibt nichts anderes als „die Unentbehrlichkeit der Kenntnis der Literatur“ zu prüfen und zu bedenken, „daß letztere einem Teil nach zugelassen, einem Teil nach aber verboten wird.“ (Paul 1993, 22)

Erst im Gefolge der konstantinischen Wende versöhnt sich die Kirche mit der Pädagogik und errichtet später selbst Schulen.

Im Hinblick auf das Glaubenlernen bleibt die Spannung aufrecht. Es geht um die Frage, ob der Glaube durch Lernprozesse hervorgebracht, oder als unverfügbares Gnadengeschenk verstanden werden kann. Die Warnung einer „Pädagogisierung des Glaubens“, wenn man ihn allzu eng an das Lernen bindet, besteht bis heute.

Emanzipatorisches Lernen gegen autoritätshörigen Glauben

Eine ganz neue Spannung zwischen Glauben und Lernen tut sich in der Neuzeit auf. Der pädagogische Optimismus der europäischen Aufklärung ist bewusst kirchen- und überlieferungskritisch. Emanzipatorisches Lernen soll dazu führen, die Lernenden aus den autoritären Gehorsamsansprüchen der kirchlichen Institutionen zu befreien und dem eigenen Urteil, auch im Hinblick auf religiöse Überlieferungen, vertrauen zu lernen. Lessing (1729-1781) greift diesen Impuls auf und versteht die Geschichte der Offenbarung als Geschichte einer Erziehung, in der Gott das Menschengeschlecht auf eine vernünftige, vom Wissen nicht mehr unterschiedene Religion hin, erzogen habe. Jede Erziehung, auch die Offenbarung, habe der Selbstentfaltung des menschlichen Geistes zu dienen und zur Autonomie des Menschen zu führen. Menschen sollen durch Erziehung dazu gebracht werden, selbst sagen zu können, was ihnen zunächst mehrwissende Lehrer sagen. Die Bibel wird als Hilfsmittel des allwissenden Erziehergottes gesehen, der seine Zöglinge auf den Weg der vernünftigen Erkenntnis voranbringt. Dabei hat das Alte Testament nach Lessing nur eine vorübergehende Funktion und wird vom „besseren Pädagogen“ Jesus Christus ersetzt. Aber auch er hat, wie jeder andere Pädagoge, die Aufgabe, sich selbst überflüssig zu machen. Das Menschengeschlecht muss von seiner Bindung an Offenbarung und Glaube zur Selbstbestimmung aus reiner Vernunft voranschreiten.

In der evangelischen Tradition hat der große Gegner Lessings, Kierkegaard, gegen jede Pädagogisierung oder Didaktisierung des Glaubens gekämpft und mit seiner Position in die Dialektischen Theologie K. Barths Eingang gefunden. Demgegenüber blieb die katholische Tradition in gewisser Weise dem pädagogischen Optimismus der Aufklärung, durch Lernen Glauben vermitteln zu können, näher, freilich ohne die emanzipatorische Leidenschaft.

Speziell im 19. Jahrhundert setzte die katholische Kirche hohe Erwartungen auf die möglichst unverkürzte lernende Aneignung des vorgegebenen Glaubensgutes, das in den Merksatzkatechismen seinen Niederschlag fand.

Die Kritik am Glauben und speziell am Glaubenlernen schürte erst die Religionskritik in entscheidender Weise. Die traumatischen Gottesbilder, die religiöse Erziehung erzeugen kann, werden dramatisch in der psychoanalytischen Autobiographie Tilmann Mosers vorgestellt:

Ein Teil meines Hasses auf meine Familie rührt daher, daß sie mir die Gotteskrankheit eingegeben hat. Du wurdest mir eingeträufelt, kaum daß die ersten Zeichen der Empfänglichkeit, die Verwundbarkeit sichtbar wurden. ... Sie haben das Wuchern der Tumore in meiner Seele nach dem Kalender des Kirchenjahres verfolgt und gefeiert. ... Der Humus, auf dem du wachsen konntest war kindliches Unglück. Und wäre auch nur ein Hauch von Ehrgefühl in dir, du würdest schamrot werden, wenn ich dir klarmache, was die wirklichen Bedingungen deines Wachstums in mir waren, du Konkursverwalter der Liebe, des Unglücks, der mißlingenden Menschlichkeit (Moser 1980, 11f).

Das Verhältnis von Glaube und Lernen heute

Um das Verhältnis von Glaube und Lernen heute zu bestimmen, nehme ich die These J. Werbicks auf, der davon ausgeht, dass Glaube nicht durch Lernen „erzeugt“ werden kann. Im Sinne des modernen Lernbegriffes, der sich an Lernzielen und Lernprogrammen orientiert, kann man Glauben nicht wie Mathematik oder Physik lernen. Wohl aber kann sich auch im Kontext menschlicher Lern- und Reifungsprozesse Glaube ereignen. „Allein die Gnadengabe des Geistes läßt den Menschen auf Gott hin, der selbst die Liebe ist, den Verheißungen der Liebe trauen. Aber die Gnadengabe des Glaubens ereignet sich in, mit und unter vielfältigen Lernprozessen, die den Glauben für den Menschen relevant werden lassen“. (Werbick 29)

Wenn dem so ist, dann richtet sich das Interesse auf menschengerechte, d.h. den Menschen als religiöses Subjekt ernstnehmende Lern- und Reifungsprozesse, die auf christlichen Glauben hin offen sind.

Solche Lernprozesse kann man nicht mit dem Bewußtsein initiieren, dass sie bei optimaler Planung und engagierter Durchführung Glauben produzieren können. Sie sind auch nicht einseitig auf die Weitergabe des Glaubens fixiert. Ein gelassener Umgang mit der Tradierungskrise, der das Augenmerk auf das Gelingen des Lebens möglichst aller Menschen in der einen Welt und auf ihre Zukunftsmöglichkeit legt, befreit vom kirchlichen Erfolgsdruck, Glauben durch Lernen vermitteln zu müssen. Er fördert die jesuanische Gelassenheit, dem Wachsen der ausgestreuten Saat vertrauensvoll zuzusehen und die Beurteilung der "Lernergebnisse" einem anderen zu überlassen. In diesem Sinn geht es in der Kirche nicht um eine "Glaubensschule" mit eng definierten Lernzielen.

Verschulung - ein Hindernis für die Glaubenserschließung?

Wer hat nicht schon erlebt, dass in Kommunikationssituationen, denen nicht im entferntesten eine religiöse oder glaubensvermittelnde Absicht unterstellt werden konnte, plötzlich eine tief religiöse Frage aufbricht, eine "andere" Beziehung erlebbar wird, Menschen im Geist Jesu zu handeln beginnen? ... Wem ist andererseits unbekannt, wie schwer es im schulischen Religionsunterricht, aber auch in der Gemeindearbeit und kirchlichen Erwachsenenbildung ist, existentielle Lernprozesse zu initiieren, die auf die tiefsten Fragen des Menschen hin offen sind? Möglicherweise gilt die geheime Regel, daß Lernprozesse umso chancenloser für den Glauben werden, je verschulter sie sind. Diesbezüglich könnte die Skepsis der frühen Kirche gegenüber der Schule, über ihre aktuelle Angst vor der heidnischen Bildung hinaus, eine generelle schulkritische Bedeutung haben. Überall dort, wo die Vielfalt und Widersprüchlichkeit des Lebens in sinn- und erfahrungsarme Lerngegenstände hinein abstrahiert wird und diese "objektiv" vermittelt werden, ist die Gefahr groß, dass Menschen existentielle Identifikationsmöglichkeiten verschlossen bleiben, ohne die menschlich-religiöses Lernen nicht möglich ist.

Glaubenlernen als neue Kultur?

Glaubenlernen, wie ich es verstehe, läßt sich am zutreffendsten als "Kultur" des solidarischen Anteilnehmens und Anteilgebens am Menschsein in all seinen Facetten beschreiben; es ermöglicht einen Raum der Begegnung zwischen unterschiedlichen Generationen, Nationalitäten und religiösen Einstellungen; es schließt bewußt Anliegen und Themen ein, die in unserer Gesellschaft verdrängt werden oder ein Schattendasein führen, weil sie nicht in die Markt- und Konsumlogik passen und Menschen zum Widerstand gegen das scheinbar Unveränderliche herausfordern. Es geht um eine Anteil nehmende und Anteil gebende Begegnung mit den uralten und dennoch hochaktuellen Fragen nach Liebe und gerechtigkeit, nach Sinn und Zukunft, nach Krankheit, Tod und Leben; im letzten also um Fragen nach dem "ganz Anderen", um Fragen nach Gott. Die Leistungs- und Konkurrenz bestimmten Bildungsvorgänge westlicher Gesellschaften werden aus ihrer Selbstbezogenheit zu solidarischer Koexistenz mit den anderen, letztlich mit der ganzen Schöpfung befreit.

Eine solche Bildungskultur ist konfliktträchtig und störungsanfällig, weil das ganze Leben darin Platz findet und nicht ein künstlich abstrahierter Lerngegenstand die Kommunikation bestimmt. Im bewußten Wahrnehmen von Schatten und Ungerechtigkeit kommt sie dem nahe, was das Zweite Vatikanum unter Geist gewirkter Partizipation der ChristInnen am Leben von Mensch und Gesellschaft versteht:

Freude und Hoffnung, Trauer und Angst der Menschen von heute, besonders der Armen und Bedrängten aller Art, sind Freude und Hoffnung, Trauer und Angst der Jünger Christi. Und es gibt nichts wahrhaft Menschliches, das nicht in ihren Herzen seinen Widerhall fände. (Gaudium et spes, Art. 1)

Mit dem von G. Fuchs geprägten Begriff der "Kulturellen Diakonie" (Fuchs 1988) könnte man das Anliegen der Glaubenserschließung in unserer kulturellen Umbruchszeit, durchaus im Rückgriff auf die Anfänge des Christentums verdeutlichen. Etwa hundert Jahre nach Jesu Tod lebte ein Heide namens Diognet. Sein Freund war Christ und schrieb ihm, was seiner Meinung nach die Christen kennzeichnet.

Die Christen sind weder durch Heimat

noch durch Sprache und Sitten

von den übrigen Menschen verschieden.

Sie bewohnen nirgendwo eigene Städte,

bedienen sich keiner abweichenden Sprache

und führen auch kein absonderliches Leben.

Sie fügen sich der Landessitte in Kleidung,

Nahrung und in der sonstigen Lebensart,

legen aber dabei einen wunderbaren

und anerkanntermaßen überraschenden Wandel

in ihrem öffentlichen Leben an den Tag.

Sie bewohnen jeder sein Vaterland,

aber nur wie Gäste,

sie beteiligen sich an allem wie Bürger

und lassen sich alles gefallen wie Fremde,

jede Fremde ist ihnen Vaterland

und jedes Vaterland eine Fremde.

Sie lieben alle

und werden von allen verfolgt.

Man kennt sie nicht

und verurteilt sie doch.

Man tötet sie und bringt sie dadurch zum Leben.

In diesem Text wird deutlich, wie sehr christliches Handeln von Anfang an kulturell eingebunden ist. "Dabei werden vorgegebene Lebensformen und Weltdeutungen kritisch aufgenommen, durchkreuzt und in neue Kulturformen umgeschmolzen: ein interkultureller Prozess langwieriger und konfliktträchtiger Art."(Fuchs 1988, 325) Dieser Prozeß hat insofern eine "diakonische Struktur", als die vorgefundene Kultur weder kritiklos übernommen noch kriterienlos abgelehnt wird. Indem das Evangelium ins Spiel kommt, werden Reichtümer und Schwachstellen des jeweiligen kulturellen Kontextes offenbar. Dies geschieht aber nicht in einer überheblichen und besserwisserischen Weise, denn auch die Sozialgestalten des Evangeliums sind nicht unschuldig und wandeln sich durch gesellschaftliche Einflüsse. In der Spannung von Inkulturation und Exkulturation wird eine menschlichere und erlösend-befreiendere Praxis möglich.

Wenn heute der tragische Bruch zwischen Evangelium und Kultur beklagt wird, dann hat dieser sowohl mit den Ängsten der Kirchen zu tun, von der säkularen Moderne zu lernen, als auch mit gesellschaftlichen Widerständen, sich von der Gegenkultur des Evangeliums herausfordern zu lassen, welche die Opfer und Unterdrückten zu Subjekten der Seligpreisungen macht.

Folgende Leitvorstellungen können das Glaubenlernen im Umbruch prägen:

Glaubenlernen ist eine kommunikative und diakonische Praxis, deren Interesse nicht allein auf die kirchliche Nachwuchssicherung, also auf die Weitergabe des Glaubens an die nächste Generation, ausgerichtet ist, sondern auf die Ermöglichung einer guten Zukunft für alle Menschen in der einen Welt.

Damit bleibt sie nicht distanziert, neutral und objektiv, sondern wird Partei ergreifend für Menschen, die unter ungerechten Bildungs- und Gesellschaftsverhältnissen leben und darunter leiden. Frieden, gerechtigkeit und Bewahrung der Schöpfung sind zentrale Anliegen einer christlichen Bildungs- und Erziehungspraxis.

Konflikten, die mit einer solchen Erziehung und Bildung unausweichlich verbunden sind, wird nicht ausgewichen; sie werden auch nicht unter den Teppich gekehrt oder unterdrückt, sondern als spezielle Lernchancen begriffen.

Literatur:

Fuchs, Gotthard, Kulturelle Diakonie, in: Concilium 24 (1988), 324-329.

Moser, Tilmann, Gottesvergiftung, suhrkamp taschenbuch 533 (1980).

Paul, Eugen, Geschichte der christlichen Erziehung, Bd. 1, Antike und Mittelalter, Freiburg u.a.O. 1993.

Scharer, Matthias, Begegnungen Raum geben. Kommunikatives Lernen als Dienst in Gemeinde, Schule und Erwachsenenbildung, Mainz 1995.