Persönlicher Zugang

Gerne habe ich den Auftrag übernommen, A. Höfers religionspädagogische Arbeit in Kürze darzustellen und seinen Ansatz kritisch zu würdigen. Schließlich zähle ich ihn zu meinen Freunden und „impliziten" Lehrern; in kollegialer Zusammenarbeit haben wir viele Ideen ausgetauscht und voneinander und miteinander gelernt.

Meine erste Begegnung mit Albert führt in meine Studienzeit in Salzburg zurück. Es muß um das Jahr 1968 herum gewesen sein, als wir Albert Höfer in den neu gegründeten LaientheologInnenkreis einluden, um uns mit ihm über die Berufschancen innerhalb der Kirche auszutauschen. Ich kann mich im Detail nicht mehr an Alberts Ausführungen erinnern. Es ist mir aber seine Unmittelbarkeit im Umgang mit uns Studierenden, die wir ihn Großteils nicht kannten, im Gedächtnis geblieben. Seine offene Art, uns zu begegnen, schaffte ein Gesprächklima in dem er sich die provokante Bemerkung erlauben konnte, daß für uns LaientheologInnen der „Mesnerdienst" immer noch als Berufschance übrig bleibe.

Am unmittelbarsten habe ich Albert als Leiter des Christlich-orientierten Lehrerverhaltenstrainings auf gestalttherapeutischer Basis erlebt, an dessen erster Gruppe ich teilnahm. Daran schloß sich die Zusammenarbeit bei der Konzeption des Religions- und LehrerInnenhandbuches für den Polytechnischen Jahrgang „Tore zum Glück" ⁽¹⁾ an, die mir - wenn ich das Buchkonzept inzwischen auch für überholt betrachte - wichtige Einsichten in die Arbeit an Religionsbüchern erschloß. Bis heute stehen Albert und ich in freundschaftlichem Kontakt.

Mann - Priester - Theologe

Albert Höfers Licht - und es wäre kein Licht, wenn es nicht auch Schatten werfen würde - scheint mir in erster Linie in seiner herausragenden Integrationsfähigkeit zu liegen. Das betrifft zunächst seine Person, die eng mit seinem Werk verbunden ist. Der „Mann" Albert vereint unterschiedliche, manchen widersprüchlich erscheinende Züge in sich. Sie reichen vom tiefgläubigen katholischen Priester mit einem unmittelbaren mystisch-symbolischen Glaubenszugang, über den kritisch reflektierenden Theologen, dem heilenden Therapeuten, bis zum ausgelassen feiernden Albert in fröhlicher Runde, bei einem guten Glas Wein. Dann kann das laute Singen von „Viele Jahre, viele Jahre, viele, viele Jahre..." jenen irdisch-eschatologischen Schwung erreichen, der das Fest ohne Grenzen vorausahnend anzukündigen scheint. Dem Fest steht die Einsamkeit - auch seiner Erblindung - gegenüber, in der er Menschen eng an sich zu binden vermag; die Kategorie der Begegnung, die für seine Arbeit so wichtig ist, ist eine erlebte und erlittene.

Meine Brillen

Wer als Religionspädagoge die Arbeit eines Kollegen kritisch würdigt, muß sich der eigenen Brillen bewußt sein, durch die er sie betrachtet; der Anschein einer „objektiven" Würdigung wäre wohl Selbstbetrug. Deshalb gebe ich kurz darüber Auskunft, aus welcher religionspädagogischen Perspektive ich A. Höfers Werk betrachte.

Für mich ist (wissenschaftliche) Katechetik/Religionspädagogik eine praktisch-theologische Arbeit. Sie unterscheidet sich von anderen theologischen Diskursen durch ihre spezielle anthropologisch-theologisch sensibilisierte Aufmerksamkeit. Grundsätzlich ist ja jede moderne Theologie insofern praktisch, als die Verantwortung des jüdisch-christlichen Gottesglaubens vor der Vernunft des modernen bzw. postmodernen Menschen nur weltzugewandt und menschen- sowie gesellschaftsrelevant geschehen kann. Besonders praktisch wird die katechetisch-religionspädagogische Reflexion in ihrer ausdrücklichen kritischen Wechselbeziehung von anthropologischer und theologischer Aufmerksamkeit; diese ist nicht neutral, sondern - typisch theologisch - auf das „Heil" der Menschen, also auf das umfassende Gelingen des Lebens (das Leben „durch den Tod hindurch" eingeschlossen) ausgerichtet. Dieses grundsätzliche und umfassende „Heilsinteresse" der Religionspädagogik muß sich immer wieder dahingehend kritisch befragen lassen, ob nicht anthropologisch-humanwissenschaftliche Erkenntnisse und Ansätze theologisch verzweckt und ihrer Eigenständigkeit beraubt werden. Umgekehrt gilt es auch wachsam darauf zu sein, daß nicht das Geheimnis Gottes dem empirischen Zugriff des Menschen zum Opfer fällt. Auf wissenschaftlicher Ebene geht es also um „konvergierende Optionen" ⁽²⁾ zwischen den Humanwissenschaften und der Theologie, um ein „unvermischtes" und „unverzwecktes" Verhältnis der beiden, das aber nicht rein theoretisch bleibt, sondern Handlungsrichtungen stimuliert und kritisiert. Ein „integrativer" Ansatz, wie ihn A. Höfer in seiner Religionspädagogik entwirft, wird auf die Stimmigkeit der Konvergenzen ein besonderes Augenmerk legen müssen.

Die Religionspädagogik hat also die „göttliche" und die „menschliche" Dimension unserer Wirklichkeit im Blick. Menschen werden in der Religionspädagogik/Katechetik als Einzelne in ihrer biographischen Bedingtheit und gesellschaftlichen Einbindung, wie auch in Gruppen, Gemeinden und Kulturen wahr- und ernstgenommen. Dabei stehen menschlich-religiöse und spezifisch christliche Lern- und Bildungsprozesse in unterschiedlichen Bereichen, angefangen von der familiaren Erziehung, über Kindergarten, Schule, Gemeindekatechese, Erwachsenenbildung zur Debatte. Zu fragen ist also auch nach der jeweiligen anthropologischen Gewissenhaftigkeit und Weite des Ansatzes.

Das biblische und systematische Fundament

Auf diesem Hintergrund kommt zunächst das biblische und systematische „Fundament" A. Höfers in den Blick. Bevor er sich dem Religionsunterricht und der Gemeindekatechese zuwandte, bzw. begleitend dazu, schuf sich Höfer eine Basis in der Tradition. Deutlich wird das u.a. in seiner Dissertation „Die Entwicklung von Kerygma und Paränese in den Seckauer Kirchweihsermones vom 12. bis 15. Jahrhundert" ⁽³⁾ . In den frühen Veröffentlichungen zeigt sich auch ein deutliches liturgisches⁽⁴⁾ und homiletisches⁽⁵⁾ Interesse, das aber immer mit der unmittelbaren Praxis verbunden bleibt. So steht der frühe Höfer, der nach zwei Kaplansjahren in Feldkirchen bei Graz von 1961 - 1964 Assistent am Katechetischen Institut an der Theologischen Fakultät der Universität Graz bei Professor G. Hansemann wird und gleichzeitig als Hochschulseelsorger arbeitet, vor der Frage, wie die biblische und kirchliche Tradition in das Leben der Menschen hinein übersetzt werden kann. Die in seiner Zeit noch gültigen Versuche in der Katechese, im Frage- Antwortspiel der Schulkatechismen den katholischen Glauben „zu lernen", überzeugen ihn offensichtlich nicht.

In der Habilitationsschrift, die A. Höfer vor allem in seiner „Münchner Zeit" von 1964 - 1966 verfaßte, legt er die Grundlage für die „Biblische Katechese" ⁽⁶⁾ , die sein ganzes Lebenswerk mitbestimmen wird.

Das Interesse am Religionsunterricht

Mit der „Biblischen Katechese" und den damit zusammenhängenden Lehrplänen ⁽⁷⁾ , Religionsbüchern ⁽⁸⁾ und LehrerInnenhandbüchern⁽⁹⁾ verengt sich das Feld des Autors; er konzentriert sich über Jahre schwerpunktmäßig auf die Didaktik des Religionsunterrichtes. Durch den engen Zusammenhang theologischer Reflexion, didaktischer Konzeption und unmittelbarer Schulpraxis wird A. Höfer zu einem der wirksamsten Religionspädagogen in der österreichischen Katechesegeschichte. Er verbindet - zumindest formal - in kirchlich pragmatisch kluger Weise den kerygmatischen Ansatz des Religionsunterrichtes mit dem alten Anliegen des Merksatzkatechismus, an dem man kirchlicherseits festhalten wollte. So trägt die erste Auflage der Glaubensbücher den Untertitel „Biblischer Katechismus" und macht damit auf die neue Verbindung von systematischer Glaubenslehre und biblischer Botschaft als Inhalt des Religionsunterrichtes aufmerksam.

Diese für die kirchliche Zulassung des neuen Religionsbuchwerkes wichtige Verbindung stellt aber einen deutlichen theologischen und didaktischen Bruch in den Glaubensbüchern dar. Die „Merksätze", die den Katechismusanspruch repräsentieren, wirken oft aufgesetzt und nicht in die biblisch - kerygmatische Gesamtkonzeption passend. A. Höfer muß den Katechismusanspruch der Glaubensbücher immer wieder verteidigen und scheint davon auch nicht wirklich überzeugt zu sein.⁽¹⁰⁾

Bei aller Kritik an der reinen Wissensvermittlung versteht A. Höfer den Religionsunterricht weiterhin als Katechese der Kirche in der Schule. An Stelle der (neuscholastisch geprägten) Glaubensinformation wird die Verkündigung der Glaubensbotschaft an die SchülerInnen betont. Verkündigung wird als Begegnung der SchülerInnen mit dem christlichen Glauben bzw. mit Gott begriffen. In dieser Begegnung spielen die Einübung des Glaubens und die Hinführung der SchülerInnen zur Erwachsenengemeinde eine wichtige Rolle. Die Eigenaktivität der SchülerInnen gewinnt in seinem Ansatz zunehmende Bedeutung.

Grundsätzlich ist für A. Höfer die kirchliche Verkündigung unteilbar; es geht immer um den einen Glaubensakt, sei es in der Schule oder in der Gemeinde. Es bleibt dahingestellt inwiefern er damit bereits zur Abfassungszeit der Biblischen Katechese, mit Sicherheit aber heute, an der realen Glaubenssituation der SchülerInnen im Religionsunterricht vorbeigeht. Den realistische Blick der Würzburger Synode, daß am Religionsunterricht neben gläubigen SchülerInnen, im Glauben angefochtene, ja sich momentan als ungläubig verstehende SchülerInnen beteiligt sind⁽¹¹⁾ , hat er zwar in den konkreten Handlungsvorschlägen für das aktuelle Unterrichtsgeschehen, nicht aber im Hinblick auf das konzeptionelle Verständnis des Religionsunterrichtes in der Schule nachvollzogen. Angesichts gegenwärtiger Entkirchlichungs- und Entchristlichungstendenzen, welche die Aufmerksamkeit im Religionsunterricht auf ein weites Religionsverständnis lenken und die Religiosität von Kindern und Jugendlichen nur mehr im Plural der Religionen verstehen läßt, bleibt der religionssoziologische Befund des Autors - soweit ein solcher seinem Werk zu Grunde liegt - begrenzt. Es ist zu fragen, ob die SchülerInnen nicht mitunter zur Identifikation mit einer ihnen immer fremder werdenden biblischen- und Glaubenswelt eingeladen werden.

Der Pluralität der Religionen begegnet A. Höfer in neueren Veröffentlichungen durch den Versuch der Vernetzung. Wenn er - angelehnt an mystische Traditionen und anschaulich gemacht an der russischen Verklärungsikone aus dem 18. Jahrhundert - den „kosmischen Christus und die Religionen der Welt"⁽¹²⁾ in Einklang zu bringen versucht und den Logos-Christus in jeder Religion zu erkennen vermag, dann ist das einerseits eine grandiose Zusammenschau der Religionen, andererseits ergeben sich daraus kritische religionstheologische Fragestellungen; inwiefern können und dürfen, angesichts eines dialogischen Inkulturationsbewußtsein, andere Religionen aus christlicher Perspektive (Logos als Mitte) in dieser Weise vernetzt werden? Auf jeden Fall bedarf ein solcher Versuch eines geradezu mystisch erfahrenen Bewußtseins, das wohl bei Kindern und Jugendlichen unserer religionskritisch aufgeklärten Kultur nur in den seltensten Fällen vorausgesetzt werden kann.

Rettung vor dem (geschlossenen) Curriculum?

Während in Österreichs Hauptschulen die Glaubensbücher eingeführt und später auch in der Unterstufe der Gymnasien von vielen ReligionslehrerInnen verwendet wurden, gewann in der Bundesrepublik Deutschland der curriculare Ansatz des Religionsunterrichtes an Bedeutung. Das Prinzip der, (zunächst) geschlossenen Curricula, an der (empirischen) Überprüfbarkeit der Lernziele orientierte Lernprogramme zu entwickeln, sollte den Religionsunterricht auf eine Ebene mit der geltenden Didaktik bringen und die schulische Begründung dieses Faches in der säkularen Gesellschaft erleichtern. Diese öffentliche Legitimation war aber nur um den Preis zu gewinnen, daß der Religionsunterricht das Image eines versetzungsrelevanten Leistungsfaches mit schriftlichen Arbeiten usw. bekam, wie das bis heute in der Bundesrepublik der Fall ist und von den ReligionslehrerInnen kognitiv-distanzierter als in Österreich unterrichtet wird.

Der mühsame Weg des deutschsprachigen Religionsunterrichtes von der Konvergenz zwischen Glaube und Leben, wie sie die Würzburger Synode festschreibt, über die Korrelations- zur Symboldidaktik, scheint mir in Österreich bruchloser zu verlaufen, als in Deutschland. ⁽¹³⁾ Dies hängt nicht zuletzt mit dem Einfluß A. Höfers auf die Theorie und Praxis des Religionsunterrichtes zusammen, wie er in Österreich über die Glaubensbücher und über seine umfassende Lehr-, Aus- und Fortbildungstätigkeit wirksam wurde. Als Direktor des Religionspädagogischen Institutes Graz von 1966 - 1977 und als Direktor der Religionspädagogischen Akademie Graz von 1977 - 1985 prägte A. Höfer, weit über die Diözese Graz-Sekau hinaus, Generationen von GrundschulreligionslehrerInnen. Nach seinem vorzeitigen Abschied als Direktor der Religionspädagogischen Akademie aufgrund seiner (seit 1977 vollständigen) Erblindung, wurde er, zunächst über LehrerInnentrainings und bis heute über das von ihm gegründete „Institut für integrative Gestaltpädagogik und Seelsorge", weit über die österreichischen Grenzen hinaus wirksam. Der Zulauf zu seinen Kursen in Deutschland und in den Staaten des ehemaligen Ostens, der sich in den letzten Jahren zeigt, mag das Bedürfnis nach integrativen und beziehungsorientierten Ansätzen in der Religionsdidaktik widerspiegeln, nachdem die curriculare Didaktik, auch in ihren späteren, offeneren Ausprägungen dies zu wenig zu entwickeln vermochte.

Die Gestaltkatechese

Das religionspädagogische Werk A. Höfers ist in enger Verbindung zur Gestalttheorie und Gestaltpädagogik zu sehen. Sehr früh wird ihm die sinnvolle Verbindung seines biblisch-kerygmatischen Konzeptes mit einem philosphischen bzw. anthropologisch-humanwissenschaftlichen Ansatz bewußt. Dabei bleibt offen, inwieweit die Rezeption der Gestalttheorie nicht schon in seiner kerygmatischen Grundlegung angebahnt ist. Wenn sich „das eine 'Kerygma' aus einer Wurzel in Bibel, Bekenntnis und Liturgie so entfaltet, daß im jeweiligen Teil der Entfaltung (Perikope, einzelner Bekenntnissatz oder einzelne Festfeier) das 'ganze Kerygma' enthalten ist"⁽¹⁴⁾ , dann wird theologisch begründet, was später gestalttheoretisch benannt wird.

Die Wurzeln seines Gestaltansatzes weist A. Höfer nicht einheitlich aus. In neueren Veröffentlichungen sieht er die „Gestaltpädagogik", welche sich durch „Konkretheit, Sinnlichkeit und kreative Eigentätigkeit" auszeichnet, durch drei Säulen begründet: Gestaltphilosophie, Gestaltpsychologie und Gestalttherapie. ⁽¹⁵⁾ Das Wissen um die Gestalt, als konkret erfaßbare Wirklichkeit im Unterschied zu allgemeingültigen Ideen und Begriffen, ist in der europäischen linguistischen bzw. philosophischen Tradition begründet. Von dort her zieht er eine Linie zum „ontologischen Denken" K. Rahners, wie es sich in dessen „Ontologie des Symbols" konkretisiert.⁽¹⁶⁾ Nach A. Höfers Anschauung entzieht sich die Person als „Subjekt in Freiheit" grundsätzlich dem begrifflichen Erfassen und kann in ihrer Einmaligkeit und Konkretheit wie sie u.a. der individuelle Name jedes Menschen ausdrückt, nur „angerufen" bzw. „in ihrer 'Gestalt' beschrieben werden." ⁽¹⁷⁾ Insofern es jegliche Pädagogik nicht mit abstrakten Begriffen, Idealen oder Nummern zu tun hat, muß sie grundsätzlich „gestalthaft (konkret)"⁽¹⁸⁾ sein.

A. Höfers kerygmatisch-gestaltorientierte Konzeption der Katechese findet eine gewisse Parallele im Begriff der Katechese, wie ihn der gegenwärtige Papst in Art. 5 des Apostolischen Rundschreibens „Catechesi tradendae" vertritt. Wenn „das Geheimnis Christi"..."der wesentliche und wichtigste Inhalt der Katechese ist, dann heißt Katechetisieren „...jemand anleiten, dieses Geheimnis in all seinen Dimensionen zu erforschen, ... in der Person Christi den gesamten ewigen Plan Gottes aufzuzeigen, der sich in ihr erfüllt....In diesem Sinn ist es das Endziel der Katechese, jemanden nicht nur in Kontakt, sondern in Gemeinschaft, in Lebenseinheit mit Jesus Christus zu bringen: er allein kann zur Liebe des Vaters im Heiligen Geist hinführen und uns Anteil am Leben der Heiligsten Dreifaltigkeit geben." ⁽¹⁹⁾ Auch bei A. Höfer gilt Jesus Christus als die konkrete und anschauliche „Ur-Gestalt" christlichen Glaubens, die in Leben, Tod und Auferstehung eine neue Beziehung des Menschen zu Gott und ein neues Verhältnis des Menschen zu sich selbst ermöglicht.

Wie die Ur-Gestalt und die - vor allem biblisch begründeten - Einzel-Gestalten christlichen Glaubens wahrgenommen werden, dazu ermöglicht die Gestaltpsychologie etwa in der Beschreibung der „Gestaltqualitäten" (Ch. v. Ehrenfels) wichtige Einsichten. Darauf aufbauend werden Gestaltgesetze (M. Wertheimer) formuliert. A. Höfer rezipiert grundlegende Erkenntnisse wie das Gestaltgesetz der „Übersummativität" - das Ganze ist mehr und etwas anderes als die Summe seiner Teile -, das „Figur - Hintergrund - Prinzip", das „Hier-und-jetzt- Prinzip", die „Tendenz zur guten Gestalt" u.a. in sein religionspädagogisches Konzept. Nicht zuletzt im Kontakt mit der Gestalttherapie wie sie F. und L. Perls in Amerika entwickelt haben, werden in gestaltpädagogischen Übungen, die persönlich bedeutsames Lernen (J. Bürmann) und Beziehungslernen (F. Oser) anstiften, existentielle Zugänge geschaffen und Selbstentfaltung sowie Verhaltensänderung erwirkt.

Der von kirchlicher Seite gegenüber A. Höfers Gestalkatechese immer wieder vorgebrachte Verdacht, daß der Ansatz „nur" anthroplogisch sei, geht ins Leere. Es ist eher umgekehrt zu fragen, ob die selbstverständlich angenommenen, gläubigen und kirchlichen Voraussetzungen bei den Menschen wirklich vorhanden sind und die intensive, biblisch und in der kirchlichen Tradition begründete Katechese nicht viele überfordert. Theologisch muß man freilich nach der kritischen Rezeption - vor allem der biblischen Gestalten - in A. Höfers Werk fragen. Hält etwa die Davidsgestalt, wie sie im Religionsunterricht der 5. Schulstufe an zentraler Stelle eingeführt wird, der kritische Exegese stand? Was an Brüchen und Ungereimtheiten im Leben dieses Königs wird der didaktischen Zugänglichkeit und dem Vermittlungsinteresse geopfert?

Im Hinblick auf A. Höfers Rezeption der Gestalttheorie und Gestaltpädagogik ist immer wieder kritisch nach der "Konvergenz" zwischen dem humanwissenschaftlichen Ansatz und der Theologie des Autors zu fragen. So produktiv einerseits die Gestaltrezeption die Religionspädagogik beeinflußt und weitergeführt hat, sosehr sind auch offene Forschungsanliegen in die Richtung anzumahnen, daß der kritische „weltanschauliche" Diskurs zwischen dem Gestaltansatz und der Theologie noch zu wenig geführt wurde. Die Integration wirft dort ihre Schatten, wo sie zu schnell und unreflektiert geschieht.

Auf die Menschen kommt es an

Obwohl - wie bereits betont - A. Höfer kaum religionssoziologische Daten zur Situationserhellung der Kinder und Jugendlichen ausweist, stehen in seinem Ansatz, wie in kaum einem anderen, die handelnden Menschen im Zentrum des Unterrichtsgeschehens. Die Mensch - Gott - Menschbeziehung in der Gestalt Jesu Christi und in anderen zentralen biblischen Gestalten geschieht nicht theologisch-abstrakt, sondern über die Beziehung zwischen konkreten Menschen. Wie sollen SchülerInnen die Menschlichkeit Jesu, nach der sie sich sehnen, anders erfahren, als durch menschliche LehrerInnen? „Der Katechet handelt ... im Auftrag Jesu, wenn er auf die menschlichen Bedürfnisse der Schüler eingeht, wenn er, wie Paulus sagt, mit den Weinenden weint und mit den Lachenden lacht. Das heißt aber tatsächlich, daß nicht nur der Lehrer sagt, was er sagen will, sondern auch der Schüler mit seinem Anliegen zu Wort kommt. Nicht nur das Lehrgut der Kirche ist 'Stoff' der Katechese, sondern auch der Schüler gehört als der von Gott geliebte Mensch in das Evangelium." ⁽²⁰⁾

ReligionslehrerInnen garantieren in der kerygmatisch-gestaltorientierten Katechese nicht nur die Richtigkeit des katholischen Glaubens, sie ermöglichen oder behindern mit ihrer Person sowohl die Begegnung der SchülerInnen mit den Gestalten des Glaubens, als auch dessen Zugänglichkeit. Damit kommen sie allzu schnell in die Rolle, nur mehr „für" ihre SchülerInnen dazusein, sich in der geforderten umfassenden Aufmerksamkeit zu überfordern und den spannenden und konfliktreichen Prozess, der eine inhomogene Gruppe, wie sie in der Regel eine Schulklasse darstellt, arbeitsfähig macht, durch Einzelinterventionen und viele Übungsvorschläge abzuschneiden. Das Bewußtsein dafür, daß auch aus trinitätstheologischer Perspektive, nicht nur das Ich und das Du, sondern ebenso das beziehungsreiche Wir eine gleich gewichtige Ebene des Unterrichtsgeschehens bildet und LehrerInnen den Unterrichtsprozeß nicht nur leiten, sondern auch an ihm teilnehmen, könnte das Konzept ausweiten.

Christlich orientiertes LehrerInnentraining und was daraus geworden ist

Die hohen Erwartungen an die Person von ReligionslehrerInnen in A. Höfers Ansatz überfordern manche. Deshalb ist es verständlich, daß A. Höfer schon sehr früh der Aus- und Fortbildung von ReligionslehrerInnen große Beachtung schenkte. Dabei geht es ihm nicht nur um die theologisch-wissenschaftliche Bildung, sondern - wie im Religionsunterricht - um ein integratives Konzept, in dem theologische, therapeutische und religionsdidaktische Elemente ineinandergreifen.

1981 entwickelte A. Höfer erstmals ein „Christlich orientiertes Lehrerverhaltenstraining" mit dem Untertitel „Exerzitienähnliche Katechetenschulung". Ein Jahr später wurde dieses Konzept als „Grazer Modell" ausgewiesen. Ziel ist die Befähigung zu einer „ganzheitlichen Religionspädagogik".

Inzwischen legte A. Höfer - zusammen mit seinen MitarbeiterInnen in der „Arbeitsgemeinschaft der Vereine für integrative Gestaltpädagogik und Seelsorge (ArGe - IGS)" - ein „Curriculum in Bausteinen für die Berufsbegleitende Weiterbildung in Gestaltpädagogik, Gestaltberatung und Pastoralberatung, Gestalttraining und Gestaltsupervision" vor, das den „Grundkurs für integrative Gestaltpädagogik und heilende Seelsorge - Christlich orientiertes Gestalttraining" als Basiskurs enthält. Jeder Baustein des Aufbaucurriculums kann mit einer „Graduierung" abgeschlossen werden. In dieser Profilierung nach außen, die sich dem Beratungs- und Therapiemarkt anpaßt, zeigt sich das pragmatische Geschick A. Höfers. Es ermöglicht ihm jeweils aufs neue, aktuelle Trends aufzugreifen, unterschiedlichste Impulse zu integrieren und das ganze wirksam zu vermarkten. Ob dabei die Qualitätsstandards immer gesichert bleiben bzw. manche Qualifizierungen, wie die Einführung der erwähnten Garduierungen ohne die Zwischenstufe eines Diploms, fachlich zu rechtfertigen sind, bleibt dahingestellt.

Ursprünglich richtete sich das LehrerInnentraining auf die Erweiterung der Grenzen der Persönlichkeit. Fachliche, speziell methodisch- didaktische, persönliche, soziale, religiöse, politische und beratende Kompetenz sollen ineinander fließen. Fähigkeiten, die in der Trainingsgruppe gefördert werden, können in die Praxisfelder hinein übertragen werden.

Ähnlich wie im Religionsunterricht geht es A. Höfer auch in den LehrerInnentrainings um eine „implizite (Heils-)Pädagogik", in welcher der Mensch Vorrang vor dem Gesetz hat, Menschen bedingungslos akzeptiert werden, Echtheit und Innerlichkeit gefördert werden und in der Gottes- und Nächstenliebe ihren Ausdruck finden.

Wissenschaftliche Rezeption

Wie es meines Wissens bei keinem anderen lebenden Religionspädagogen der Fall ist, wurde A. Höfers religionspädagogisches Werk, das - so wünsche ich es Ihm von Herzen - noch lange nicht abgeschlossen ist, wissenschaftlich gewürdigt. Drei Dissertationen widmen sich ausdrücklich seiner Arbeit;⁽²¹⁾ eine vierte⁽²²⁾ bezieht sie wesentlich ein. Diese Forschungsarbeiten ermöglichen den sachlich-kritischen Blick auf das Werk des Autors, den ich - in großer Wertschätzung gegenüber A. Höfer - auch in dieser kurzen Würdigung zum Ausdruck bringen wollte.

Anmerkungen:  

 1.Dedl, Wolfgang u.a., Tore zum Glück, Klagenfurt u.a.O. 1982.

2.Vgl. Mette, Norbert, Religionspädagogik, Düsseldorf 1994.

3.Höfer, Albert, Die Entwicklung von Kerygma und Paränese in den Seckauer Kirchweihsermones vom 12. bis 15. Jh., Diss. theol., Graz 1963.

4. U.a. Höfer, Albert, Kennen wir noch den Hymnus?, in: Bibel und Liturgie 35 (1961/62) 151-163. Ders., Das Tischgebet. Tischgebete für Familien und Gemeinschaften zu allen Tagen, Klosterneuburg 1964. Ders., Neue Wege der Sakramentenliturgie und -pastoral bei Taufe und Buße, in: Lebendige Seelsorge 16 (1965), 172-177.

5. U.a. Höfer, Albert, Wie macht man eine Homilie?, in: Gottes Wort in unserer Zeit, Wien 1967. Ders., Predigt und heutige Exegese. Eine Handreichung für den Seelsorger, Freiburg u.a.O. 1968.

6. Höfer, Albert, Biblische Katechese. Modell einer Neuordnung des Religionsunterrichtes bei Zehn- bis Vierzehnjährigen (Habilitationsschrift, ausgezeichnet mit dem Kardinal-Innitzer-Preis 1967), Salzburg 1966.

7. U.a. Österreichischer Rahmenlehrplan für den römisch-katholischen Religionsunterricht. 1. Bis 4. Klasse Volksschule, hrsg. v. Religionspädagogischen Institut Graz u. v. Katechetischen Institut Wien (f. d. Inhalt verantwortlich: A. Höfer), Mödling 1969.

8. Die 1. Auflage der „Glaubensbücher" erschien 1968 und 1969 (Höfer, Albert, Glaubensbuch 5, Graz u.a.O. 1968).

9. U.a. Höfer, Albert, Die Heilige Schrift in der Schule, Bd. 1-3, Graz u.a.O. 1966.

10. Vgl. u.a. Höfer, Albert, Bibelkatechismus ohne Systematik, in CPB 83 (1970), 140 ff.

11. Vgl. Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Beschlüsse der Vollversammlung. Offizielle Gesamtausgabe I, Freiburg u.a.O. 1979, 123-152.

12. Höfer, Albert, Der kosmische Christus und die Religionen der Welt, in: Ders., Gottes Wege mit den Menschen. Ein gestaltpädagogisches Bibelwerkbuch, München 1993, 45 - 84.

13. Vgl. u.a. Scharer, Matthias, Religionsunterricht mit Zukunft. Auf dem Weg zum hermeneutisch-kommunikativen Dienst des Religionsunterrichtes, in: Ders. (Hg.), Abschied vom Kinderglauben, Salzburg 1994, 25-38.

14. Klaushofer, Johann W., Gestalt , Ganzheit und heilsame Begegnung im Religionsunterricht. Eine Auseinandersetzung mit der Gestaltkatechese von Albert Höfer, Salzburg 1989, 183.

15. Höfer, Albert, Hintergrund der Gestaltpädagogik, in: Ders., Gottes Wege a.a.O., 39-44.

16. Vgl. Rahner, Karl, Zur Theologie des Symbols, in: Ders., Schriften zur Theologie IV, Einsiedeln u.a.O. 1960, 275-355.

17. Höfer, Albert, Hintergrund der Gestaltpädagogik, in: Ders., Gottes Wege a.a.O., 40.

18. Höfer, Albert, Die Gestaltkatechese, in: Im Blickpunkt 2 (Religionspädagogik und Gestaltpädagogik, hg. v. A. Höfer, M. Glettler, K. Hadolt), Grau 1985, 47.

19. Apostolisches Schreiben Catechesi tradendae, Über die Katechese heute, Papst Johannes Paul II., Art. 5.

20. Höfer, Albert, Die neuen Glaubensbücher, Einführung in die integrative Religionspädagogik 5.-8. Schulstufe, Graz u.a.O. 1979, 12.

21. Klaushofer, Johann W., Verkündigung und Gestalt. Katechese (Religionsunterricht) am Beispiel Albert Höfers, Dissertation, Salzburg 1986. Die Neu- und Kurzfassung des 4. Kapitels dieser Arbeit ist veröffentlicht in: Ders., Gestalt, Ganzheit und heilsame Begegnung im Religionsunterricht. Eine Auseinandersetzung mit der Gestaltkatechese von Albert Höfer, Salzburg 1989.

Wawrzynow, Kazimira OSU, konzepcja katechezy biblijnej wedlug alberta höfera (Die Konzeption der Bibelkatechese nach Albert Höfer), Dissertation, Institucie Teologii Pastoralnej KUL, Lublin 1992.

Grausgruber, Heinrich, Gestaltintegrative Fortbildung mit Religionslehrer/innen. Theoretische und empirische Analysen zur Person, zum beruflichen Kontext und zu den Konzepten der Kompetenzerweiterung, Dissertation, Linz 1994.

22. Schüssler, Michaela, Überblick über gestaltpädagogische Ansätze unter besonderer Berücksichtigung der psychologischen und psychotherapeutischen Tradition. Versuch einer Bewertung der Relevanz gestaltpädagogischen Arbeitens für die Praxis des Religionsunterrichtes, Dissertation im Fachbereich „Katholische Theologie", Mainz 1987.