4. Innsbrucker Fachtagung zur Elementarpädagogik

Frühkindliche und elementarpädagogische Bildung geschieht meist im Gruppenkontext, d.h. Kinder spielen und lernen mit anderen Kindern. Gute Beziehungen zu anderen Kindern sind wichtig für das kindliche Wohlbefinden und damit eine wichtige Lernvoraussetzung. Die Peergruppe ist ein sehr bedeutsamer Kontext für das sozial-emotionale Lernen, aber auch  relevant für den Wissens- und Spracherwerb. Im Vortrag werden ausgewählte Forschungsbefunde präsentiert. Dabei wird insbesondere der Frage nachgegangen, wie Fachpersonen die Peergruppe als Lernkontext bewusst nutzen können und welche Herausforderungen sich hier stellen.

Die sprachliche und kognitive Anregung in frühpädagogischen Einrichtungen ist als zentrale Aufgabe pädagogischer Fachkräfte zunehmend in den Fokus wissenschaftlicher Auseinandersetzungen gerückt, nicht zuletzt weil der Gestaltung von Fachkraft-Kind-Interaktionen ein hohes Potenzial für kindliche Bildungs-, Lern- und Entwicklungsprozesse zugeschrieben wird (Ulferts et al., 2019). Sowohl international als auch national ist jedoch festzustellen, dass die Anregungsqualität eher gering ausgeprägt ist (Egert, 2024). Im Mittelpunkt des Symposiums steht daher die Frage, welche Faktoren zu einer adaptiven, qualitativ hochwertigen sprachlichen und kognitiven Anregung beitragen können.

Im ersten Beitrag wird der Zusammenhang zwischen kindbezogenen Merkmalen und Adaptivität aus kognitiver Perspektive in unterschiedlichen Spielsituationen fokussiert. Im zweiten Beitrag geht es um die Bedeutung des Mediums bei Dialogischen Bilderbuchbetrachtungen für die sprachliche Entwicklung von Kindern in Kitas. Im dritten Beitrag steht die Weiterentwicklung der Anregungsqualität durch verschiedene Fortbildungsformate im Vordergrund. Die Beiträge des Symposiums tragen zur Generierung von Erklärungswissen zur Frage bei, wovon eine hohe adaptive sprachliche und kognitive Anregungsqualität abhängt und wie deren Weiterentwicklung wirksam unterstützt werden kann. Implikationen für die Praxis und die empirische Bildungsforschung werden im Rahmen des Symposiums diskutiert.

Beitrag 1: Adaptive Gestaltung lernunterstützender Interaktionen in Regelspielen

Internationale Studien dokumentieren eindrücklich die Relevanz qualitativ hochwertiger Fachkraft-Kind-Interaktionen für kindliche Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse (z.B. Ulferts et al., 2019). Dabei scheint insbesondere eine adaptive (also passgenaue), kognitiv aktivierende lernförderliche Auseinandersetzung in der Trias „Fachkraft - Kind(er) - Lerngegenstand“ in der frühpädagogischen Praxis eine Herausforderung darzustellen (zusammenfassend Wadepohl et al., 2024). Im Rahmen des Leik-adaptiv-Projekts wurde die Adaptivität aus kognitiver Perspektive u.a. in drei verschiedenen Regelspielen, die jeweils in 19 Fachkraft-Kind-Dyaden gespielt wurden, mittels eines selbst entwickelten Ratingsystems (R-adaptiv Kognition; Lampe et al., in Vorb.) eingeschätzt und Zusammenhänge mit kindbezogenen Variablen (z.B. Temperament) untersucht. Die Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede hinsichtlich der Adaptivität aus kognitiver Perspektive zwischen den Regelspielen, wobei die Interaktionen in den Problemlösespielen besser bewertet werden als im Glücksspiel (Johannsen et al., in Vorb.). Erste korrelative Analysen zwischen dem Adaptivitätsrating und kindbezogenen Variablen ergeben (fast) ausschließlich signifikante Zusammenhänge in der Glückspiel-Situation; hier scheinen Temperamentsfacetten der Kinder mit der Adaptivität in der Situation zusammenzuhängen.

Beitrag 2: Dialogisches Lesen mit digitalen und traditionellen Bilderbüchern – Eine vergleichende Prä-Post-Interventionsstudie zur Stärkung kindlicher Sprachfähigkeiten

Die Methode des Dialogischen Lesens mit gedruckten Bilderbüchern hat sich in zahlreichen Studien als effektiv zur Stärkung kindlicher Sprachfähigkeiten erwiesen (Mol et al., 2009). Ob sie sich auch bei digitalen Bilderbuchbetrachtungen zur Sprachunterstützung eignet, blieb bislang offen (Egert et al., 2022; Cordes et al., 2023). Daher untersucht die vorliegende Prä-Post-Interventionsstudie den Einfluss des Mediums in dialogischen Vorlesesituationen auf die kindlichen Sprachfähigkeiten. Dreißig vier- bis sechsjährige Kinder betrachteten ein Bilderbuch dreimal – entweder digital oder gedruckt – in Kleingruppen nach der Methode des Dialogischen Lesens mit einer geschulten Fachkraft. Wortschatz, Verblernen und Erzählfähigkeiten wurden erhoben. Die Analysen ergaben in beiden Bedingungen signifikante Verbesserungen im expressiven Zielwortschatz und im Verblernen. Das Geschichtenverständnis und die Korrektheit der Nacherzählungen waren ebenfalls vergleichbar. Die Studie zeigt, dass digitale Bilderbücher, unter Berücksichtigung lernunterstützender Gestaltungskriterien, ähnlich effektiv wie gedruckte Bücher in Kindertageseinrichtungen zur kindlichen Sprachunterstützung nach der Methode des Dialogischen Lesens eingesetzt werden können.

Beitrag 3: Effekte von unterschiedlichen Fortbildungsformaten auf das fachdidaktische Wissen und Handeln pädagogischer Fachkräfte im Bereich der Sprachbildung

Um die Anregungsqualität in Kitas weiterzuentwickeln, erscheint die Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte durch Fortbildungen vielversprechend (Egert et al., 2020). Welche Bedeutung in diesem Zusammenhang unterschiedlichen Fortbildungsformaten (Coaching, Fortbildung) zukommt, ist bislang nur unzureichend geklärt. Darüber hinaus ist unklar, wie sich Fortbildungen von der Veränderung von Kompetenzen auf die Anregungsqualität auswirken. Um diese Forschungsdesiderate zu adressieren, wurde in einer experimentellen Prä-Post-Studie mit randomisierter Zuordnung von pädagogischen Fachkräften (N = 132) untersucht, wie sich Coaching, Fortbildung und die Kombination beider Formate auf das fachdidaktische Wissen und die Anregungsqualität auswirken. Darüber hinaus wurden neben direkten Effekten auch indirekte Effekte der Fortbildungsformate auf die Anregungsqualität über das fachdidaktische Wissen fokussiert. Zum einen konnte mittels multipler Regressionsanalysen gezeigt werden, dass das Coaching der Fortbildung hinsichtlich des fachdidaktischen Wissens überlegen ist, nicht aber dem kombinierten Format, und dass das Coaching der Wartekontrollgruppe hinsichtlich der Anregungsqualität überlegen ist, nicht aber dem kombinierten Format oder der Fortbildung. Zum anderen konnte mittels Strukturgleichungsmodellen gezeigt werden, dass es einen direkten Effekt der Fortbildung und einen indirekten Effekt des Coachings auf die Anregungsqualität gibt. Die Ergebnisse legen nahe, dass unterschiedliche Fortbildungsformate mit Fokus auf Interaktionsstrategien zu vergleichbaren Effekten auf die Anregungsqualität führen, jedoch unterschiedliche Wirkmechanismen der Fortbildung auf die Weiterentwicklung der Anregungsqualität identifiziert werden können.

Diskutantin: Steffi Sachse

Frühe naturwissenschaftliche und mathematische Bildung in Kindertageseinrichtungen spielt eine zentrale Rolle für die weitere Entwicklung von Kindern in diesen Bereichen. Dabei bestehen Forschungslücken bei der Frage nach Qualität, Ansatzmöglichkeiten für die Verbesserung und Wirkungen von Maßnahmen insbesondere im frühen Kindesalter. Das Symposium bündelt daher aktuelle Forschungsarbeiten zur frühen mathematischen und naturwissenschaftlichen Bildung, indem es die Bedeutung professioneller Kompetenzen von Fachkräften, die Gestaltung alltagsintegrierter Lerngelegenheiten und die gezielte Förderung früher Kompetenzen fokussiert.

Der erste Beitrag untersucht im Rahmen des Projekts PhysikSPIEL, inwiefern eine physikspezifische Fortbildung die professionellen Kompetenzen von 29 Fachkräften in Deutschland und der Schweiz beeinflusst. Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich insbesondere das physikalische Selbstkonzept und die Lehr-Lern-Überzeugungen positiv entwickeln.

Der zweite Beitrag beleuchtet die Häufigkeit und Qualität alltagsintegrierter Fachkraft-Kind-Dialoge im Bereich Mathematik und Naturwissenschaften. Eine Beobachtungsstudie mit 21 Fachkräften in Österreich zeigt, dass kognitiv anregende Dialoge zwar vorhanden, aber qualitativ ausbaufähig sind, was auf Professionalisierungsbedarf hinweist.

Der dritte Beitrag analysiert die Wirkung einer mathematischen Interventionsstudie mit 411 Kleinkindern. Die Ergebnisse zeigen, dass gezielte mathematische Interaktionen die frühen numerischen und sprachlichen Fähigkeiten positiv beeinflussen, wobei insbesondere leistungsschwächere Kinder von der Intervention profitieren.

Die drei Studien verdeutlichen gemeinsam die Bedeutung der Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte und die Notwendigkeit qualitativ hochwertiger Bildungsangebote, um frühe mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Kindern bestmöglich zu unterstützen. Die Befunde werden von Prof. Dr. Hans-Günther Roßbach diskutiert.

Beitrag 1: Professionelle Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte zur Umsetzung von Physik im Spiel – Erste Forschungsbefunde aus dem Projekt PhysikSPIEL (Michaela Gelewski & Simone Lehrl)

Die Gestaltung physikalischer Lerngelegenheiten im Spiel stellt eine anspruchsvolle Aufgabe dar, die eine Reihe (domänenspezifischer) professioneller Kompetenzen von pädagogischen Fachkräften erfordert (Steffensky, 2017; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014). Dazu gehören unter anderen das Selbstkonzept, Enthusiasmus, Selbstwirksamkeitserwartungen und Lehr- und Lernüberzeugungen (Steffensky, et al., 2018).

Vor diesem Hintergrund werden im Rahmen des Projekts PhysikSPIEL ausgewählte allgemeine und physikbezogene professionelle Kompetenzaspekte auf einer Basis von n= 29 pädagogischen Fachkräften/ Lehrpersonen in Deutschland und der Schweiz untersucht. Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, inwiefern sich ausgewählte professionelle Kompetenzfacetten während der Teilnahme an einer physikspezifischen Fortbildung verändern.

Die Studie folgt einem Prä-Post-Design, eingebettet in eine Fortbildungsmaßnahme, die pädagogische Fachkräfte gezielt für physikalische Phänomene und deren Entdeckung und Umsetzung im Spiel sensibilisiert und Begleitstrategien zur Unterstützung kindlicher Bildungsprozesse im Bereich Physik einübt. Die Erhebung erfolgt mittels eines quantitativen Fragebogens, der physikalisches Selbstkonzept, allgemeinen und physikspezifischen Enthusiasmus, allgemeine und physikspezifische Selbstwirksamkeitserwartungen und ko-konstruktive Lehr-/Lernüberzeugungen vor und nach der Fortbildung erfasst.

Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Fortbildungsmaßnahme zu einer Weiterentwicklung der ausgewählten professionellen Kompetenzen von pädagogischen Fachkräften beiträgt. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Bedeutung vorschulischer naturwissenschaftliche Bildung diskutiert.

Beitrag 2: Alltagsintegrierte Fachkraft-Kind-Dialoge beobachten – Mathematische und naturwissenschaftliche Lerngelegenheiten sichtbar machen (Simone Dunekacke & Elisa Oppermann)

In Alltags- und spielintegriertem Lernsituationen sind kognitiv anregende Fachkraft-Kind-Dialoge besonders wichtig für bereichsspezifisches Lernen von Kindern (Hopf, 2012). Eine hinreichende Häufigkeit der Dialoge ist eine Voraussetzung für positive Effekte der Anregungsqualität (Wang et al., 2016). In Ländern mit wenig curricularer Verankerung von Bildungsinhalten (z.B. Deutschland, Österreich) ist die diese Voraussetzung nicht zwingend gegeben.

Forschungsfragen: 1) Wie fällt die Häufigkeit alltagsintegrierter Fachkraft-Kind-Dialoge in Mathematik und Naturwissenschaften aus? 2) Wie fällt die kognitive Anregungsqualität dieser Dialoge aus?

An einem Vormittag wurden 21 elementarpädagogische Fachkräfte aus Österreich beobachtet (445 Dialoge). Das Beobachtungstool erfasste die Häufigkeit der Dialoge sowie Informationen zum Setting und vier Indikatoren zur Einschätzung der Anregungsqualität.

Mathematische (43.9%) und naturwissenschaftliche (46.9%) Dialoge wurden ähnlich häufig beobachtet, 9.2% wurden beiden Bereichen zugeordnet. Zwei Drittel der Dialoge wurden von Kindern initiiert. Im Freispiel wurden 43.9% beobachtet, gefolgt von Essensituationen (19.6%) und Morgenkreis (20.4%). Dialoge im Freien und in moderierten Aktivitäten hatten häufiger naturwissenschaftliche Inhalte. Die Anregungsqualität fiel im Mittel gering aus.

Vor dem Hintergrund der Limitationen zeigt die Studie das Potenzial der Dialoge, dass durch die geringe Qualität aber noch nicht voll ausgeschöpft wird und auf den Professionalisierungsbedarf verweist.

Beitrag 3: Förderung numerischer und mathematischer Sprachfähigkeiten von Kindern im Krippenalter – Differenzielle Bedeutsamkeit von Interventionsbedingungen nach Ausgangslage der Kinder(Nadine Besser, Dorothea Dornheim, Anja Linberg, Sabine Weinert, Hans-Günther Roßbach & Simone Lehrl)

Nur wenige Studien berücksichtigen bei der Untersuchung von wirksamen Maßnahmen zur Förderung früher mathematischer Kompetenzen Kinder im Krippenalter (z. B. Turan & De Smedt, 2022), und auch nur wenige fokussieren auf differenzielle Wirkungen von Interventionsbedingungen. Durch moderierte Regressionsanalysen mit Daten von N = 411 Kindern (Alter: M = 31 Monate, SD = 3.3, range = 20-41) wird in diesem Beitrag untersucht, inwiefern eine Intervention zur Förderung mathematischer (MIG) oder globaler (GIG) Interaktionsqualität von Fachkräften in der Krippe zur Steigerung mathematischer Kompetenzen (mathematischer Wortschatz und numerische Fähigkeiten) von Kindern im Alter zwischen 2 ½ und 3 Jahren beiträgt und ob die Ausgangslage der Kinder in diesen Kompetenzen die Effekte moderiert. Die Ergebnisse zeigen grundsätzlich positive Effekte der Interventionsbedingungen. Ein auf dem 10%-Niveau signifikanter Moderationseffekt zwischen der Ausgangslage der Kinder in ihren mathematischen Kompetenzen und Zugehörigkeit zur MIG weist daraufhin, dass von der mathespezifischen Intervention besonders leistungsschwache Kinder profitieren. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf ihre Bedeutung für die kindliche Entwicklung diskutiert.

Diskutant: Hans-Günther Roßbach

Sich den „Bedingungen für erfolgreiches Lernen in der Elementarpädagogik“ zuzuwenden ist ein lohnendes, aus einer historischer Perspektive allerdings eine schier unlösbar scheinende Herausforderung. Für den österreichischen Kontext ist noch nicht einmal die Geschichte der elementarpädagogischen Einrichtungen eingehend untersucht, geschweige denn Kinder, ihre Eltern, Peers und pädagogisches Personal. Die wenigen älteren und neueren Studien behandeln Teilaspekte oder richten sich an einzelne Bundesländer.

In diese Forschungslücke schreibt sich das vorgeschlagene Panel ein, indem es sich dem Thema der „Chancengleichheit“ in der Elementarpädagogik anhand von drei historischen Fallstudien aus Südtirol, Tirol und Salzburg zuwendet. Ulrich Leitner und Stefanie Jäger untersuchen den Fall eines Südtiroler Buben, der in einem schulpsychologischen Befund von 1973 als „hochgradig schwachsinnig“ eingestuft wird und der noch als Neunjähriger den Sonderkindergarten besucht. Eine Förderung des Buben, so der Bericht, sei in einem „Heim für Minderbegabte“ im Österreichischen Nordtirol möglich. Dort entstand Ende der 1970er Jahre der erste integrative Kindergarten Österreichs, dessen Gründung Elena Dankl vor dem Hintergrund der Lebensrealitäten von Kindern mit Behinderungen und den (regionalen) Integrationsbewegungen nachzeichnet. In Salzburg kündigten sich in den 1970er Jahren die Novellierung des Kindergartengesetzes von 1968 und der Neufassung von „Erziehungs- und Bildungsplänen“ für das Kindergartenwesen an. Daniela Steinberger zeichnet den medialen Diskurs rund um diese Neuerungen nach, die in den 1980er Jahren in einer Debatte rund um die „Chancengleichheit“ im Kindergarten in Hinblick auf die Kinder und deren Entwicklung mündet.

Die Beiträge untersuchen damit an drei Fallbeispielen wie sich die Bedingungen auf Chancengleichheit von Kindern in der Elementarpädagogik ausgestalteten und wie darüber von beteiligten Akteur*innen (medial) debattiert wurde. Darüber hinaus werden Herausforderungen in der historischen Analyse des „Lernens in der Elementarpädagogik“ zur Diskussion gestellt.

Beitrag 1: Lost Children. Die Rolle des Sonderkindergartens in der (trans-)nationalen Fremdunterbringung von Südtiroler Kindern in Italien und Österreich (1945-1970) (Ulrich Leitner, Stefanie Jäger)

Das Projekt „Lost Children“ untersucht die Unterbringung deutschsprachiger Südtiroler Kinder in Sonderklassen, Heimen, Institutionen oder Kolonien außerhalb Südtirols in Italien und Westösterreich in der Zeit zwischen 1945 bis 1970. Der Fokus liegt dabei auf der Ausgrenzung von Kindern mit Behinderungen, gesundheitlichen und familiären Problemen.

Für die Fremdunterbringung der marginalisierten Kinder gab es verschiedenste Gründe: Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten, bestimmten Krankheiten oder Behinderungen waren genauso betroffen wie uneheliche Kinder oder jene aus Familien, die als problematisch eingestuft wurden (bspw. Alkoholsucht oder Arbeitslosigkeit der Eltern). Ausgehend vom Wunsch der Eltern oder der Meldung durch Lehrer*innen und nach medizinisch-psychologischen Begutachtungen wurden Kinder ausgewählten Institutionen oder Klassen zugeordnet. Die Frage nach der Bildungsfähigkeit der Kinder stand dabei im Zentrum und war ein wichtiges Kriterium für die entsprechende Unterbringung.

Bisherige Recherchen zeigen, dass vereinzelt auch der Sonderkindergarten im Kontext der Fremdunterbringung von Bedeutung war. Im Vortrag wird anhand eines konkreten Falles – der Südtiroler Bub Matthias (Pseudonym) besucht noch als Neunjähriger einen Sonderkindergarten – die Rolle des Kindergartens für die Fremdunterbringung von marginalisierten Kindern nachgezeichnet. Dabei wird den Fragen nachgegangen, welche Kinder, aus welchen Gründen den Sonderkindergarten besuchten und inwiefern dieser unter den besonderen Voraussetzungen für die Kinder als Ort der Bildung und des Lernens dienen konnte.

Beitrag 2: Die Entstehung des ersten integrativen Kindergartens Österreichs (1978). Gesellschaftliche sowie historische Rahmenbedingungen und Herausforderungen für die erstmalige Etablierung einer inklusiven elementarpädagogischen Einrichtung (Elena Dankl)

Bildungsräume für Kinder mit Behinderungen in Österreich sind historisch betrachtet durch Exklusion aus allgemeinen Institutionen gekennzeichnet. Insbesondere die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts war in Bezug auf die Bildungsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderungen von Institutionalisierung und Absonderung geprägt. Kleinkinder mit Behinderungen konnten so vor allem in Internaten, Einrichtungen mit medizinisch-therapeutischem Fokus oder innerhalb der Familie betreut werden.

Erst in den 1970er Jahren, insbesondere im zeithistorischen Kontext der Behindertenbewegung sowie dem Aufkommen antiautoritär-pädagogischer Strömungen zeichnete sich hierbei ein Moment des Wandels in Österreich ab. Vor dem Hintergrund dieses Prozesses gesellschaftlichen Umbruchs wurde schließlich der Kindergarten für Alle 1978 als erster integrativer Kindergarten Österreichs in Innsbruck gegründet.

Der Beitrag zeichnet dessen Entstehung, gesellschaftliche Rahmenbedingungen, Herausforderungen sowie Bedeutung als Pionierprojekt für inklusive Elementarpädagogik und ein Lernen abseits von Absonderung, Exklusion und medizinisch-therapeutischem Fokus aus diskursanalytischer Perspektive anhand von zeithistorischen Quellen nach. Zudem werden Herausforderungen für die erstmalige Gestaltung eines inklusiven elementarpädagogischen Lernraumes dargestellt.

Beitrag 3: Die Entwicklung des Salzburger Kindergartenwesens (1945-1985) – Mediale Diskurse zu geplanten Bildungsplänen im Spannungsfeld von Politik und Öffentlichkeit (Daniela Steinberger)

Am 10. Juli 1968 beschloss die Salzburger Landesregierung einstimmig das Salzburger Kindergartengesetz, das als ‚Meilenstein‘ für die Neuregelung des vorschulischen Kinderbildungs- und Betreuungswesens der Zweiten Republik gilt. Es leitete tiefgreifende strukturelle Veränderungen im Kindergartenwesen ein, die auf politischer und medialer Ebene kontrovers diskutiert wurden. Der geplante Beitrag zeichnet zunächst die (gesetzlichen) Entwicklungen des Kindergartenwesens in Salzburg von 1945 bis 1985 chronologisch nach. Anschließend wird eine kontrovers geführte Diskussion anhand der öffentlichen Berichterstattung analysiert: Gegenstand des medialen Diskurses sind sogenannte „Erziehungs- und Bildungspläne“, die Anfang der 1980er-Jahre von Mitgliedern der Landesregierung entwickelt und der Öffentlichkeit vorgestellt wurden. Diese Pläne stießen auf erhebliche Kritik seitens der Eltern, des Kindergartenpersonals sowie politischer Mitstreiter*innen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie bestimmte Diskurse verhandelt werden. Ziel der Analyse ist es, die öffentliche Berichterstattung diskursanalytisch zu rekonstruieren sowie deren gegenwärtige Relevanz und mögliche (kritische) Schlussfolgerungen aus heutiger Perspektive zu beleuchten. Der Beitrag basiert auf einem laufenden Dissertationsprojekt und untersucht zentrale Diskurse, die das Kindergartenwesen dieser Zeit prägten.

Diskutant: Ulrich Leitner

In der Pädagogik, etwa nach dem Ansatz des „Ko-konstruktiven Lernens“ (oft mit Bezug auf Vygotsky), wird betont, dass Lernen durch soziale Interaktion entsteht. Hier wird der Erwachsene oder Erziehende als „scaffolder“ (Unterstützer) gesehen, der das Kind anleitet, bis es Aufgaben selbstständig bewältigen kann. Lernen und Entwicklung ist aber nicht ohne Erziehung möglich. Dabei ist vor allem Erziehung in den letzten Jahren in eine Krise geraten, die inzwischen auch die Institutionen erfasst hat. Das Ringen um lebenswerte Zukünfte angesichts sozial-ökologischer Krisen rückt erneut die Generationsfrage in den Fokus. Vera King (2020) spricht in diesem Zusammenhang von „Krisen der Weitergabe in Generationsbeziehungen“. So stellt sich auch für die Pädagogik der frühen Kindheit die drängende Frage, vor welchen Herausforderungen Erziehung, Bildung und Care stehen und welche Transformationsmöglichkeiten sich abzeichnen.

In dem Symposium werden Forschungsergebnisse zu folgenden Themen vorgestellt:

Beitrag 1: Ko-Konstruktion zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern (Nadine Ben Sabeur)

Die schwedische Wissenschaftlerin Gunilla Dahlberg betont insbesondere die Bedeutung von Beziehungsgestaltung, Kommunikation sowie einer fragenden und reflektierenden Haltung gegenüber den eigenen Lernerfahrungen und den Lernerfahrungen der Kinder (vgl. Dahlberg 2004, S. 27f.). Dies erfordert von pädagogischen Fachkräften eine Bereitwilligkeit die Welt gemeinsam mit dem Kind zu erkunden und sich damit auch auf eigene – vor allem auch (berufs-)biografische – Bildungsprozesse einzulassen (vgl. Bamler et al. 2010, S. 148). Als ‚signifikant Andere‘ sind es innerhalb der Kindertageseinrichtung die pädagogischen Fachkräfte, an denen sich das Kind im frühen Stadium seiner Ich-Entwicklung orientiert, zu ihnen besteht aufgrund der frühkindlichen Abhängigkeit eine besondere Nähe (vgl. Maiwald 2017, S. 52). Wie pädagogische Fachkräfte diese verantwortungsvolle Rolle gestalten, wird maßgeblich durch ihre ‚Subjektiven Theorien‘ gelenkt. Die Subjektiven Theorien beeinflussen das eigene Erleben in Hinblick auf das eigene Handeln, Denken, Fühlen und dabei vor allem auch in Bezug auf das Gegenüber, also den Versuch, „das Verhalten anderer zu verstehen, zu begründen und zu antizipieren“ (Laucken 1994, S. 19).

In diesem Einzelbeitrag stellt Nadine Ben Sabeur die aktuellen empirischen Ergebnisse ihres Dissertationsprojekts vor, welches den bedeutenden Einfluss Subjektiver Theorien pädagogischer Fachkräfte auf die Ko-Konstruktionsprozesse mit Kindern, im Alltag von Kindertageseinrichtungen, beleuchtet. Aus einer pädagogisch-phänomenologischen Perspektive zeigt sie die Vielgesichtigkeit ko-konstruktiven Geschehens. Das Projekt zeigt, in welcher Art und Weise Ko-Konstruktion von pädagogischen Fachkräften ‚performt‘ wird, inwiefern sich pädagogische Fachkräfte in den Aushandlungsprozess einbringen, aber auch wie sie auf das Zurückwirken der Kinder reagieren und welche Subjektiven Theorien pädagogische Fachkräfte dabei lenken und zu welchen Vollzügen sie dies führt.

Beitrag 2: Ko-Konstruktion in Multispezies-Welten. Planetare Erkundungen zu Bildung, Erziehung und Care in der frühen Kindheit (Oktay Bilgi)

Im Zeitalter des Anthropozäns und einer umfassenden Gefährdung aller Lebensformen stellt sich die Frage, was es bedeutet, an lebenswerten Zukünften zu arbeiten, um das Leben als Ganzes auf einem zerbrechlichen Planeten für gegenwärtige und zukünftige Generationen zu bewahren. Was heißt ein Denken in planetaren Zusammenhängen (u. a. Hanusch et al. 2019) für eine Pädagogik der frühen Kindheit, die nicht mehr ausschließlich menschlich sein kann? Welche transformativen Herausforderungen stellen sich damit für Theoriebildung und Forschung im Zusammenhang mit Ko-Konstruktion, um neue Wege des Lernens in Multispezies-Welten zu erkunden und zu gestalten?

Im Anschluss an neomaterialistische Forschungsarbeiten zu einer Pädagogik in mehr-als-menschlichen Welten (u.a. Taylor/Pacini-Ketchabaw 2029) versucht der Beitrag eine post-anthropozentrische Re-Lektüre des Ko-Konstruktions-Ansatzes. Ko-Konstruktion, ausgehend von dem Verwobensein menschlichen und nicht-menschlichen Lebens zu denken, heißt, diese als post-anthropozänische Kategorie im Sinne einer gegenseitigen Befähigung in sympoetischen Netzwerken (Haraway 2018) weiterzudenken.

Vor dem Hintergrund dieser theoretischen Perspektivierung werden in dem Vortrag empirische Ergebnisse aus Multispezies-Forschungen in Kitas vorgestellt. Im Anschluss an die phänomenologische Vignettenforschung, hier insbesondere inspiriert durch post-qualitative Methoden des „Storytelling“ (u. a. Le Guin 2021), werden Vignetten aus dem Kita-Alltag am Beispiel von Multispezies-Beziehungen unter folgenden Fragestellungen untersucht: Wie werden Multispezies-Orte und -praktiken in Kitas ko-konstruktiv zwischen Kindern, Fachkräften, Tieren, Pflanzen, Materialitäten, Elementen etc. hervorgebracht? Welche ethisch-ökologischen sowie transformativen Potenziale hat ein post-anthropozentrisch Verständnis von Ko-Konstruktion für die Gestaltung, Veränderung und Weiterentwicklung frühpädagogischer Lern- und Bildungskontexte?

Beitrag 3: Erziehungsvorstellungen im Wandel der Zeit

Erziehung beleuchtet den Vergesellschaftungsprozess und fragt nach den zu vermittelnden Normen und Werten, die notwendig sind, um an Gesellschaft teilzunehmen. Es geht um die Frage, wie eine Gruppe oder Gesellschaft dafür sorgen kann, dass die nächste Generation, die für diese Zeit notwenigen Fähigkeiten systematisch und zuverlässig erwirbt. Erziehung muss demnach einem permanenten Wandel unterliegen. Dies impliziert, dass jede Zeit, jede Kultur oder jedes gesellschaftliche Modell sich und die zu ihrer Lebensgestalt passenden Werte und Ideale selbst erfindet. (Stenger 2015., S. 41) Welche Herausforderungen ergeben sich daraus aber für eine ko-konstruktive Bildung? Welche Werte sind heute von Bedeutung? Wo werden Defizite in der Wertevermittlung gesehen?

Um diese Fragen zu beleuchten werden Einblicke in eine quantitative Befragung sowie eine qualitative Gruppendiskussion mit Fachkräften in Kindertageseinrichtungen gegeben.

Zunehmende Herausforderungen in der elementarpädagogischen Arbeit erhöhen das Belastungs- und Stresserleben von pädagogischen Fachkräften und verringern ihr Wohlbefinden (Schwarzer, 2019). Neben äußeren Faktoren (z.B. Arbeitsbedingungen, Personalmangel; Schreyer et al., 2015) beeinflussen auch individuelle Merkmale der pädagogischen Fachkraft ihr subjektives Belastungserleben: Sichere Bindungserfahrungen und hohe Mentalisierungsfähigkeiten werden als Schutzfaktoren bei Stress angesehen, die sowohl zu geringerem Belastungserleben und höherem Wohlbefinden als auch zur Aufrechterhaltung der pädagogischen Handlungsfähigkeit beitragen können (Luyten et al., 2020; Schwarzer & Gingelmaier, 2020).

Das Symposium widmet sich dem Belastungserleben von pädagogischen Fachkräften und beleuchtet Bindungssicherheit und Mentalisieren als schützende Ressourcen. Der Beitrag von Kofler et al. stellt aktuelle Daten zu Arbeitsbelastung und Stresserleben von Kita-Leitungen im Krippenbereich und deren Bedeutung für die Prozess- und Teamqualität vor. Mayer et al. untersuchen den Einfluss von Bindung und emotionaler Belastung auf die mentalisierenden Fähigkeiten von pädagogischen Fachkräften. Im Beitrag von Dinzinger et al. wird überprüft, ob ausgeprägtes Mentalisieren als mediierender Faktor die Auswirkungen von Stress auf das Beschwerdeerleben angehender Elementarpädagog*innen kompensieren kann.

Die Beiträge werden im Hinblick auf ihre Bedeutung für Wissenschaft und Praxis von Nina Hover-Reisner diskutiert.

Beitrag 1: Arbeitsbelastung von Kita-Leitungen im Krippenbereich (Anita Kofler, Monika Wertfein & Claudia Wirts)

Ausgangspunkt für die Online-Befragung „Was stärkt Kita-Teams im U3-Bereich?“ war die besondere Arbeitsbelastung der Leitungskräfte durch ihre hohe Verantwortung in der Corona-Pandemie und den steigenden Fachkräftemangel. Die Studie untersuchte im Frühjahr 2022 individuelle und kontextuale Herausforderungen sowie Ressourcen der Kita-Teams, die Kinder unter drei Jahren betreuen. Dabei stand die subjektive Einschätzung der Leitungskräfte im Fokus.

Analysiert wurden N=1583 Datensätze von Kita-Leitungen. Bei der Erhebung des Stresserlebens zeigte sich, dass 88,4% der Leitungen ein Ungleichgewicht zwischen eingebrachter Anstrengung und erhaltener Belohnung wahrnehmen und sich damit definitorisch (ERI-Index, Siegrist et al., 2019) in einer Gratifikationskrise befinden. Dies stellt eine potentielle Gesundheitsgefährdung für Kita-Leitungen dar und zeichnet sie als Berufsgruppe mit hohem Risiko für Burnout aus.

Zudem kommt, dass der Arbeitsstress sich – subjektiv berichtet – auf die emotionale Wahrnehmung der betreuten Kinder auswirkt. Kita-Leitungen mit einem hohen ERI-Quotienten fühlen sich eher niedergeschlagen und zeigen allgemein weniger Interesse und Freude. Sie berichten davon, die Zeit mit den Kindern in der Gruppe weniger zu genießen und ihnen gegenüber eine niedrigere Frustrationstoleranz zu haben. Unterschiede bei der Einschätzung der jeweiligen Zeitressourcen spielen für das Stresserleben der Leitungen eine wesentliche Rolle.

Die Ergebnisse werden diskutiert im Hinblick auf Maßnahmen zur Verringerung von Arbeitsstress und Gesundheitsgefährdung von Kita-Leitungen und deren Bedeutung für die Team- und Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen.

Beitrag 2: Mentalisieren von pädagogischen Fachkräften in der Kindertagesbetreuung: Der Einfluss von Bindung und emotionaler Belastung (Daniela Mayer, Julia Berkic, Erik Danay & Fabienne Becker-Stoll)

Ziel der vorliegenden Studie ist es, Bedingungen für gelingende Interaktionen und Beziehungen im Kontext der Kindertagesbetreuung zu untersuchen. Dabei lag der Fokus auf interindividuellen Unterschieden in den Mentalisierungsfähigkeiten von pädagogischen Fachkräften in Abhängigkeit von Bindung und emotionaler Belastung. Die Bindungsrepräsentation der Fachkräfte wurde anhand des Adult Attachment Interviews erhoben. Zur Erfassung der mentalisierenden Fähigkeiten wurde auf Grundlage des Parent Development Interviews ein halbstrukturierter Interviewleitfaden entwickelt, mit N = 66 Fachkräften durchgeführt und mithilfe der Reflective Functioning Scale kodiert. Die emotionale Belastung der Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung wurde anhand des Assessment of Representational Risk erfasst.

Fachkräfte mit einer sicheren Bindung erreichten die höchsten Werte im Reflective Functioning. Während die emotionale Belastung bei Fachkräften mit sicherer und unsicher-distanzierter Bindung relativ wenig Einfluss auf ihr Mentalisieren hatte, waren die mentalisierenden Fähigkeiten bei Fachkräften mit unsicher-verstrickter Bindung unter emotionaler Belastung signifikant beeinträchtigt. Eine sichere Bindungsrepräsentation scheint auch im Kontext der Kindertagesbetreuung ein stabiler Schutzfaktor zu sein und sowohl effektives Mentalisieren zu erleichtern als auch unter Stress mentalisierende Fähigkeiten aufrechtzuerhalten. Implikationen für Forschung und Praxis zur Förderung von positiven Fachkraft-Kind-Interaktionen und Beziehungen werden diskutiert.

Beitrag 3: Ein Blick auf innere Regulationsmechanismen: Die Rolle der Mentalisierungsfähigkeit bei stressbedingten Beschwerden angehender Elementarpädagog*innen (Antonia Dinzinger, Carmen Wusatiuk & Beate Priewasser)

Elementarpädagog*innen gelten aufgrund hoher Arbeitsanforderungen als besonders belastete Berufsgruppe mit erhöhtem Burnout-Risiko. Sowohl die physische als auch psychische Gesundheit der Fachpersonen kann dadurch beeinflusst werden. Häufig werden Beschwerden wie Kopf- und Rückenschmerzen, erhöhte Erschöpfung und Antriebslosigkeit berichtet (Madeira Firmino & Bauknecht, 2022). Da stressbedingte Beschwerden wesentlich von individuellen und umgebungsbedingten Faktoren beeinflusst werden, äußere Rahmenbedingungen aber oft schwer veränderbar sind, erscheint die Identifikation personaler Ressourcen wie der Mentalisierungsfähigkeit besonders relevant. Insbesondere selbstbezogenes Mentalisieren scheint aufgrund ausgeprägter Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung und Emotionsregulation eine Schlüsselrolle in der Stressbewältigung und Belastungsreduktion bei Pädagog*innen zu spielen (Schwarzer & Gingelmaier, 2020).

Im vorliegenden Beitrag wird aufgezeigt, dass ausgeprägtes Mentalisieren als mediierender Faktor die Auswirkungen von Stress auf das Beschwerdeerleben angehender Elementarpädagog*innen (N = 114) kompensieren kann. Ein erhöhtes Stresserleben ging mit verstärktem Beschwerdeerleben (Somatisierung, Depressivität) einher und die selbstbezogene, nicht jedoch die fremdbezogene Mentalisierungsfähigkeit mediierte diesen Zusammenhang partiell. Die Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung der selbstbezogenen Mentalisierungsfähigkeit im Kontext von Stress und Belastung bereits für Elementarpädagog*innen in Ausbildung. Daher werden neben theoretischen auch praktische Implikationen zur Förderung der selbstbezogenen Mentalisierungsfähigkeit im Rahmen eines Trainings für die elementarpädagogische Ausbildung vorgestellt und diskutiert.

Diskutantin: Nina Hover-Reisner

Der Beitrag stellt Ergebnisse des IFAF-Verbundprojekts Projekt „Gesunde Kita: Gesunde Fachkräfte – zufriedene Kinder“ zur Untersuchung des Wohlbefindens und Stresserlebens von pädagogischen Fachkräften sowie der von ihnen betreuten Kinder (12–36 Monate) vor. Dabei wurden Auswirkungen struktureller und prozessualer Einflussfaktoren im pädagogischen Alltag auf das Erleben der Kinder und Fachkräfte erfasst. Ziel war ebenso, Ressourcen und Risiken für gelingende Lernprozesse zu erschließen.

Das multimodale Untersuchungsdesign kombiniert Befragungen, videogestützte Beobachtungen sowie physikalische und physiologische Messungen, einschließlich Cortisolanalysen (Dreyer, 2023; IFAF, 2025).

Ein zentraler Befund sind hohe Belastungen der Fachkräfte durch quantitative Anforderungen, emotionale Beanspruchung und Lärm. Diese Faktoren beeinflussen auch das Wohlbefinden und Lernen der Kinder. Bei vielen Kindern ließen sich Anzeichen von temporär eher negativem emotionalem Befinden beobachten. So zeigten über die Hälfte der Kinder Phasen von Traurigkeit und Niedergeschlagenheit. Knapp ein Viertel der Zeit waren bei den Kindern kaum Anzeichen für eine Aktivierung von Bildungspotenzialen erkennbar. Den überwiegenden Teil der Zeit (69%) zeigten die Kinder einige Anzeichen für Bildungsprozesse. Im Mittel konnten bei den Kindern zu keiner Zeit deutliche Anzeichen der höchsten Aktivierungsstufe erkannt werden, wozu z.B. eine hohe Ausprägung an Konzentration, Ausdauer und Kreativität zählt. Die Cortisolergebnisse zeigten, dass bei etwa der Hälfte der Kinder Hinweise für akute Stressreaktionen vorlagen.

Die Ergebnisse zeigen Handlungsbedarf: Eine Verbesserung struktureller und prozessualer Rahmenbedingungen wird zur Förderung des Wohlbefindens und der Lernprozesse von Kindern empfohlen.

Ein Kind braucht emotionale Sicherheit, um seine Umwelt entdecken und lernen zu können. Durch sensitive Interaktionen erwirbt es dabei Vertrauen in seine Fähigkeiten und eine Lernfähigkeit, die es ihm erlaubt, sein Verhalten an aktuelle Herausforderungen anzupassen. Bindungsbeziehung und sensitive Interaktion, Verhaltensanpassung und Lernbereitschaft sind von daher untrennbar miteinander verbunden. Untersuchungen bei pädagogischen Fachkräften zu solchen Zusammenhängen sind bislang fragmentarisch geblieben (Eckstein-Madry & Ahnert, 2016). Klar ist, dass Bindungsbeziehungen und sensitive Interaktionen zum einzelnen Kind in der Gruppenbetreuung erschwert sind, da eine pädagogische Fachkraft ihre Aufmerksamkeit auf mehrere Kinder gleichzeitig ausrichten muss (Ahnert, 2021). In der vorliegenden Studie wurden nun Fachkraft-Kind-Interaktionen von 60 Krippenkindern (41,7 % Jungen; 15-38 Lebensmonate) videografiert und die Reaktionszeiten der Fachkräfte auf die kindlichen Interaktionsinitiativen ermittelt. Außerdem wurde vom jeweiligen Kind die Bindung zur elementarpädagogischen Fachkraft und Mutter (AQS) erfasst sowie die kindliche Verhaltensanpassung bewertet (C-TRF). Multiple Regressionen zeigten, dass elementarpädagogische Fachkräfte auf jüngere im Vergleich zu älteren Kindern innerhalb von 3-7 Sekunden reagierten - und je sensitiver sie waren, desto sicherer war die Fachkraft-Kind-Bindung. Bei älteren Kindern war der Bindungsaufbau weit weniger vom prompten pädagogischen Handeln abhängig. Die Fachkraft-Kind-Bindung war jedoch generell mit einer besseren Verhaltensanpassung und Lernbereitschaft verbunden, insbesondere wenn die Kinder an ihre Mütter unsicher gebunden waren.

Die ersten Wochen in einer pädagogischen Einrichtung sind geprägt von vielfältigen und komplexen Anpassungsleistungen des Kindes (Griebel & Niesel, 2011). In dieser Zeit ist das Explorationsverhalten eng verbunden mit der individuell empfundenen emotionalen Sicherheit in der neuen Umgebung. Bindungstheoretisch spricht man von einer Bindungs-Explorations-Balance: damit Kinder die Umwelt der Krippe sorgenfrei erkunden und somit bestmöglich in ihr lernen können, muss das Bindungssystem deaktiviert sein, also das Gefühl emotionaler Sicherheit bestehen (Bethke et al., 2009). Bisher wurde kaum empirisch untersucht, wie sich das Explorationsverhalten während der Krippen-Eingewöhnung unter Berücksichtigung emotionaler Sicherheit über die ersten Wochen hinweg entwickelt.

Im Rahmen einer Studie zum kindlichen Wohlbefinden (N=51 Kinder, davon 26 weiblich) wurden die emotionale Sicherheit sowie das konzentrierte Explorations- und Spielverhalten der Kinder (hier als „Aktivierung von Bildungspotenzialen“ bezeichnet) über die ersten vier Wochen in der Krippe erfasst und deren Zusammenhänge mittels eines Cross-Lagged-Panel-Designs empirisch überprüft. Zusätzlich wurde der Erfahrungshintergrund der Fachkraft in Bezug auf die Durchführung von Eingewöhnungen in die Analysen einbezogen. Für die Erhebung füllten 38 Fachkräfte zweimal wöchentlich ein theoretisch fundiertes Einschätzverfahren zum biopsychosozialen Wohlbefinden der Kinder aus.

Erste, vorläufige Analysen verweisen auf bi-direktionale, längsschnittliche Zusammenhänge zwischen der emotionalen Sicherheit und der Aktivierung von Bildungspotenzialen. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer möglichen Erträge für die wissenschaftliche Theoriebildung und die Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis diskutiert.

Kinder nehmen die Welt mit allen Sinnen wahr, wollen ihre Lebenswelt erforschen, entdecken und erschließen sich ihre Lernthemen als kompetente Lernende. Die Selbsttätigkeit des Kindes steht dabei im Fokus des Lernprozesses (Charlotte Bühler Institut, 2009; Smidt & Schmidt, 2021). Schäfer schreibt, dass Kinder vor allem durch Erfahrungen lernen und weiter, dass diese Erfahrungen der Kinder, zunächst unbewusst passieren, dennoch in weiterer Konsequenz in das Bewusstsein treten (Schäfer & Alemzadeh, 2012, S.15).

In der frühen, alltagsintegrierten MINT-Bildung ist der selbstwirksame und selbstaktive Forscher*innengeist der Kinder von besonderer Bedeutung. Das Stellen von Fragen, die Beobachtung von wissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten, das Planen und Durchführen von Handlungsabläufen, das Hinterfragen von Funktionsweisen, oder auch das Treffen von Schlussfolgerungen sind zentrale wissenschaftliche Vorläuferfähigkeiten.

Die Spürnasenecke (W&H, 2018) wird an die Einrichtungen in Form eines Möbelstücks geliefert, welches mit diversen Forschungsutensilien sowie einem Handbuch mit Experimentiervorschlägen bestückt ist. Durch den hohen Aufforderungscharakter der Materialien haben die Kinder die Chance Schlüsselqualifikationen der naturwissenschaftlichen Bildung, wie System- und Problemlösungsorientierung, Situations-, Handlungs- und Partizipationsorientierung sowie jene der Ganzheitlichkeit (Lück, 2022) zu erwerben.

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept (Von der Beek, 2015) bietet dabei die Möglichkeit durch die Schaffung von Funktionsräumen eine anregende Umgebung für kindliche Lernprozesse zu ermöglichen. Durch die Gestaltung der räumlichen Umwelt wird den Kindern die Möglichkeit gegeben, ihr Erfahrungslernen selbstaktiv zu initiieren und aktiv zu gestalten. Im Rahmen dieser Projektdokumentation wird die Schaffung eines solchen Möglichkeitsraumes des kindlichen Lernens im Schwerpunkt der MINT-Bildung anhand der Spürnasenecke beschrieben.

Das Verständnis von Größen und Maßen ist eine zentrale Kompetenz, die bereits im Kindergartenalter mittels spielerischer und alltagsnaher Ansätze entsprechend gefördert werden kann.

Dieser Beitrag diskutiert Strategien zur Förderung von Messkompetenzen bei Kindern im Vorschulalter. Dabei wird auf Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie und Mathematikdidaktik zurückgegriffen, die zeigen, dass Kinder zunächst durch direkte Größenvergleiche mit nicht-standardisierten Maßen ein intuitives Verständnis von Größen entwickeln (Zöllner, 2019). Der gezielte Einsatz von Sprache und Metakognition spielt eine wesentliche Rolle, um Kinder dabei zu unterstützen, ihre Vergleiche zu reflektieren und zu strukturieren.

Handelndes Erkunden, gezielte Fragestellungen und der Einsatz kindgerechter Messinstrumente fördern ein vertieftes Verständnis und bereiten den Übergang zu standardisierten Maßeinheiten vor (Schütky, 2023). Geschulte Bezugspersonen können Kindern die Möglichkeit bieten, Stützpunktvorstellungen für Größen mit allen Sinnen aufzubauen und Grundvorstellungen zum Messen in alltäglichen Situationen zu entwickeln.

Ergebnisse empirischer Studien verdeutlichen, dass eine systematische, spielerische Einführung von Größen und Messen im frühen Kindesalter zudem mathematische Grundkompetenzen stärken und Problemlösefähigkeiten und kognitive Flexibilität fördern (Ruwisch, 2021).

Der (Kindergarten-)Alltag ist essentieller Ausgangspunkt für kindliche Lern- und Bildungserfahrungen. Im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs sind die Chancen einer alltagsbasierenden Bildungsarbeit unumstritten. Trotz dieses wissenschaftlichen Konsenses, der sich von einer angebotsgeleiten Bildungsarbeit verabschiedet, steht die elementarpädagogische Praxis diesbezüglich unter einem „Rechtfertigungsdruck“.

Die Frage wie qualitätsvolle und transparente Bildung realisiert werden kann, die nicht zuletzt die Anschlussfähigkeit zur Schule gewährleistet, wenn der Kindergartenalltag handlungsleitend ist, ist dabei entscheidend. Dazu bedarf es einer Sensibilisierung der elementarpädagogischen Praxis, um die Potentiale der Orientierung von Bildungsarbeit am Alltag des Kindergartens zu erkennen und (nach außen hin) zu vertreten.

Eine Orientierung am Alltag ermöglicht eine individuelle, situative und bedürfnisorientierte Bildungsarbeit. Chancen auf Bildungsprozesse werden dort aufgegriffen, wo sie entstehen - nämlich bei den Interessen des Kindes. Bedarfe und Potentiale werden dort gesehen, wo sie sich zeigen. Darin liegt der Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit, weil das Lernen am Alltag die Basis für die Ausbildung zukunfts- und anschlussfähiger (universeller) Kompetenzen von der frühen Kindheit ist.

In seiner Individualität und seiner gleichzeitigen Universalität gründet sich eine alltagsbasierende Bildungsarbeit im Kindergarten auf der Idee des klassischen Bildungsbegriffes (vgl. Humboldt), und bietet so die Möglichkeit, dass sich dem Kind Lernerfahrungen im Kindergarten öffnen, die sich ohne Wertungen und Stigmatisierungen entwickeln.

Alltag ist Bildung und Bildung geschieht im Alltag – der vorliegende Beitrag plädiert dafür, den Blick darauf zu richten und die bestehenden Chancen zu erkennen und zu nutzen.

Kindergärten mit großer sprachlicher und kultureller Vielfalt stehen seit vielen Jahren im Fokus der Integrations- (Koopmans, 2017) und Bildungsdiskussion (Gambaro 2017, Kiziak et al. 2012). Leitungskräfte von Kindergärten mit mehrheitlich Kindern nicht-deutscher Erstsprache wurden in vier österreichischen Bundesländern mit einem Online-Fragebogen zu Herausforderungen und Rahmenbedingungen für das Lernen befragt. Die Ergebnisse beziehen sich auf über 140 Kindergärten mit gesamt rund 12.000 Kindern: Die meisten Leitungen zeigen sich demnach weitgehend zufrieden mit dem Wohlergehen der Kinder, mit Anzahl und Qualifikation des Personals und mit der Zusammenarbeit mit Familien. Neben diesen positiven Befunden lassen sich auch zahlreiche und bedeutsame Herausforderungen im Bereich sozial-emotionale Entwicklung, kognitive Entwicklung und Sprachentwicklung benennen. Insgesamt lässt die Zusammenschau erkennen, dass es eine Reihe von Kindergärten mit großer sprachlicher Vielfalt gibt, in denen ein Bündel herausfordernder Faktoren für Bildung, Erziehung und Betreuung vorliegt, die sich gegenseitig verstärken. Zu den empfohlenen Maßnahmen gehören die verstärkte Berücksichtigung des Faktors Bildung bei der Migrationspolitik und die Erhöhung der Ressourcen für jene Kindergärten, die dies brauchen. Eine Diskussion über eine verpflichtende oder freiwillige frühe Deutschförderung für dreijährige Kinder, die gemäß Sprachstandmessung einen Förderbedarf aufweisen, rundet die Präsentation ab.

Sprachbildung ist ein zentraler Bildungsbereich in der Elementarpädagogik. Eine alltagbasierte Förderung, die an die natürlichen Erwerbsmechanismen von Kindern anknüpft, hat sich als besonders wirkungsvoll erwiesen (z.B. Egert & Hopf, 2016). Allerdings herrscht in den meisten Bildungsinstitutionen ein monolingualer Habitus, wodurch Potentiale mehrsprachiger Kinder ungenutzt sowie ihr natürlicher Umgang mit Sprachen im Alltag unberücksichtigt bleiben. Mehrsprachig aufwachsende Kinder erwerben „Einzelsprachen“ nicht separat voneinander, sondern dynamisch, indem sie an ihre Kompetenzen an- und diese über Einzelsprachen hinweg, verknüpfen (z.B. Canagarajah 2011). Hier setzt der Translanguaging Ansatz an, der darauf abzielt, dass Kinder ihre sprachlichen Ressourcen im Alltag ganz flexibel einsetzen und nutzen (z.B. Panagiotopoulou & Hammel, 2023).

Im Rahmen einer Lehrveranstaltung wurden nach einer theoretischen Auseinandersetzung, unterschiedliche Studierendenprojekte umgesetzt, die in eine Handreichung zu Translanguaging für Kita-Fachkräfte sowie ein translinguales Kinderbuch mündeten. Ziel war es, die Umsetzung des Translanguaging Ansatzes für die Praxis zugänglich zu machen. Anhand von drei Interaktionsbeispielen, die mit dem entwickelten Kinderbuch dokumentiert wurden sowie Interviews mit pädagogischen Fachkräften, die Translanguaging bereits erfolgreich in ihrer pädagogischen Arbeit implementieren, werden Erfahrungen mit der Umsetzung des Ansatzes in der Kita-Praxis vorgestellt. Abschließend werden Überlegungen zu den Potentialen digitaler Tools bei der Umsetzung des Translanguaging-Ansatzes diskutiert sowie offene Forschungsfragen zu dessen Effekten.

Der parallele Erwerb von Dialekt und Standardsprache prägt den Alltag vieler Kinder in Österreich. Sprachdiagnostische Instrumente orientieren sich jedoch vorrangig an monolingual-monovarietären Normen. Das WEAVE-Projekt LAVA untersucht daher den Dialekt- und Standarderwerb im alemannischen Dialektraum und liefert somit Erstbefunde zum Kasuserwerb von bivarietär aufwachsenden Kindern in Vorarlberg.

Kasusmarkierungen bleiben (auch) bei monolingualen Kindern lange fehleranfällig. Studien aus der Deutschschweiz deuten bei bivarietär aufwachsenden Kindern auf vermehrte Schwierigkeiten in der Abgrenzung von, dialektal formgleichem, Akkusativ und Nominativ Maskulinum im Standard und gleichzeitig auf weniger fehlerhafte Dativverwendungen als bei vergleichbaren monolingualen Kindern hin (Eiche / Henauer 2020).

Ob sich dieses Muster auch in Vorarlberg bestätigt, wird basierend auf Sprachdatenerhebungen mittels MuSE-Pro (Berg 2020) und PDSS (Kauschke et al. 2023) mit 160 Kindern (3;0 bis 8;0) in Dialekt und Standardsprache untersucht. In diesem varietätenbasierten Erwerbsvergleich können grammatische Befunde mit den Umgebungsvarietäten der Kinder in Beziehung gesetzt und gegebenenfalls systematische Transferleistungen zwischen Dialekt und Standard identifiziert werden, was eine differenzierte Diskussion über Erwartungen an und Herausforderungen von dialektal geprägtem Spracherwerb in elementarpädagogischen Kontexten erlaubt.

Der Übergang in die institutionalisierte Kindertagesbetreuung stellt für Familien mit Migrationsgeschichte eine besondere Herausforderung dar (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020). Aktuelle Forschungsergebnisse identifizieren niedrigschwellige Zugänge, Vertrauensaufbau und mehrsprachige Angebote als zentrale Erfolgsfaktoren für eine verbesserte Integration von Familien in das frühkindliche Bildungssystem (BMFSFJ, 2024).

Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Studie die Erwartungen und Erfahrungen mehrsprachiger Familien beim Eintritt in frühpädagogische Einrichtungen. Die Untersuchung basiert auf 26 Leitfadeninterviews, durchgeführt im Rahmen der Evaluation des Bundesprogramms Kita-Einstieg (2017-2022), die Einblicke in familiäre Erwartungen und wahrgenommene Zugangsbarrieren liefern. Darauf aufbauend wurde eine mehrsprachige digitale Fragebogenerhebung konzipiert und umgesetzt, um Erkenntnisse zu generieren, die Hinweise für ein systematisches Übergangsmanagement in die Kindertageseinrichtungen unter Berücksichtigung der Perspektive der Familien liefern.

Im Beitrag stehen folgende Themen im Fokus:

1. Erwartungen (mehrsprachiger) Familien an institutionelle Kindertagesbetreuung

2. Erfahrungen der Familien mit der Übergangsgestaltung und Ableitungen für optimierte Transitionsprozesse

3. Gelingensbedingungen für den Übergang in die institutionelle Kindertagesbetreuung

Die Studie zielt darauf ab, Erkenntnisse für ein systematisches Übergangsmanagement unter Berücksichtigung der Familienperspektive zu gewinnen. Sie diskutiert Implikationen für die Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte und die Zusammenarbeit mit Familien. Durch die Einbeziehung der elterlichen Perspektive trägt die Studie zu einem tieferen Verständnis der Herausforderungen und Chancen bei der Integration mehrsprachiger Familien in das Bildungssystem bei.

Beobachtung und Dokumentation sind seit Einführung der Bildungs- und Orientierungspläne zu einem wichtigen Qualitätsmerkmal der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen geworden. Sie dienen nicht nur der Reflexion pädagogischer Arbeit, sondern auch der Gestaltung individualisierter Lernprozesse. In der Praxis zeigt sich jedoch eine konzeptionelle Unschärfe hinsichtlich der Begriffe „Bildungsdokumentation“ und „Entwicklungsdokumentation“, die häufig synonym verwendet werden. Dies kann dazu führen, dass Dokumentationsverfahren nicht zielgerichtet eingesetzt und die Potenziale systematischer Beobachtung für die Förderung kindlicher Lernprozesse nicht ausgeschöpft werden (Knauf, 2019). Auf Basis einer Mixed-Methods-Studie (BeDo-NRW) zur Beobachtung und Dokumentation in nordrhein-westfälischen Kindertageseinrichtungen wird in diesem Einzelsymposium vorgestellt, welche Verfahren der Beobachtung und Dokumentation vorrangig genutzt werden und mit welchen Zielsetzungen pädagogische Fachkräfte diese verknüpfen (Damen, et al., 2021). Während quantitative Ergebnisse einen Überblick über die Verbreitung verschiedener Verfahren geben, zeigen qualitative Analysen, wie pädagogische Fachkräfte die Dokumentation als Grundlage für die Gestaltung von Bildungsprozessen nutzen. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Frage diskutiert, welche Bedingungen für erfolgreiches Lernen in der frühen Kindheit gegeben sein müssen und wie eine gezielte Nutzung von Dokumentationsverfahren die Gestaltung von Lernumgebungen unterstützen kann. Der Beitrag leistet damit einen empirisch fundierten Beitrag zur Diskussion um die Bedingungen erfolgreicher Lernprozesse in der Elementarpädagogik und knüpft an aktuelle Herausforderungen im Spannungsfeld zwischen Selbstbildung, Instruktion und Ko-Konstruktion an.

Die digitale Bildungsdokumentation gewinnt in Kindertageseinrichtungen zunehmend an Bedeutung. In diesem Beitrag werden die Chancen und Herausforderungen digitaler Dokumentations-Apps aus der Perspektive pädagogischer Fachkräfte untersucht. Dabei stehen insbesondere die Auswirkungen auf die pädagogische Arbeit, die Partizipation von Kindern und Eltern sowie die Anwendbarkeit dieser Technologien im Fokus.

Auf Basis zweier Gruppendiskussionen mit zehn Fachkräften aus Berlin und Leipzig werden sowohl Potenziale als auch Barrieren der digitalen Dokumentation analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass digitale Bildungsdokumentation die Partizipation der Kinder und Eltern verstärken sowie die Transparenz pädagogischer Prozesse erhöhen kann. Gleichzeitig treten jedoch Herausforderungen auf, insbesondere in Bezug auf technische und datenschutzrechtliche Aspekte sowie den potenziellen Wandel der Dokumentationsfunktion von einer kinderzentrierten zu einer Dokumentation, die zunehmend auf die Repräsentation der pädagogischen Arbeit für Eltern ausgerichtet ist.

Die Studie liefert wertvolle Erkenntnisse für die Gestaltung und Implementierung digitaler Dokumentationsprozesse in der Elementarpädagogik und gibt Impulse für die Weiterentwicklung entsprechender Technologien und der pädagogischen Arbeit. Abschließend werden mögliche Lösungsansätze diskutiert, um eine ausgewogene Integration digitaler Medien in die pädagogische Praxis zu gewährleisten.

Eine qualitativ hochwertige und an die Bedürfnisse der Kinder angepasste frühkindliche Bildung wird durch zahlreiche Faktoren beeinflusst. Dabei kommt sowohl der konzeptionellen Gestaltung durch die Leitung als auch den pädagogischen Fachkräften eine zentrale Rolle zu (OECD, 2019).

Internationale Studien zeigen, dass verschiedene pädagogische Ansätze mit unterschiedlichen Freiheitsgraden in die Konzeption und Planung frühkindlicher Bildungsangebote einfließen. Dabei werden die Bedürfnisse und Interessen der Kinder in unterschiedlichem Maße berücksichtigt (Loudová Stralczynská et al., 2024). Für Österreich fehlen bislang empirische Erkenntnisse zu diesem Thema. Die vorliegende Studie untersucht, welche konzeptionellen Ansätze Elementarpädagog*innen auf institutioneller und Gruppenebene verfolgen und welche Variablen ihre gewählten Planungs- und Dokumentationsformen beeinflussen.Die Erhebung erfolgt querschnittlich mittels Online-Fragebogen (geschlossene und offene Fragestellungen) bei Elementarpädagog*innen, die ein Bachelorstudium der Elementarpädagogik an österreichischen (N=140) und tschechischen (N=130) Hochschulen absolvieren. Die Daten werden quantitativ, mit deskriptiven und inferenzstatistischen Verfahren, und qualitativ ausgewertet. Ziel der Untersuchung ist es, bestehende Planungs- und Dokumentationsformen in elementarpädagogischen Einrichtungen zu analysieren. Die Ergebnisse liefern Erkenntnisse über pädagogische Ansätze und Qualitätsmerkmale. In einem weiteren Schritt erfolgt ein binationaler Vergleich und eine historische Einordnung der Befunde.

Kollegiale Fallbesprechungen haben sich im pädagogischen Feld als Methode zur strukturierten Bearbeitung von schwierigen Situationen etabliert (Schlee, 2019; Kleiner-Wuttke, 2017) und werden als geeignetes Mittel erachtet, um die Arbeitsbelastung zu reduzieren und die Berufszufriedenheit zu erhöhen (Asam-van den Boogaart, 2022). Darüber hinaus werden kollegiale Beratungen als Methode des informellen Lernens innerhalb des Teams bzw. unter Kolleg*innen beschrieben (Schmid et al., 2023). Die vorliegende Studie geht der Frage nach, inwieweit das Format Kollegiale Fallbesprechung Lernen initiiert und wodurch dies aus Sicht der Beteiligten erkennbar wird. Dazu werden Studierende im Hochschullehrgang Inklusive Elementarpädagogik an der PH NÖ, die vier Semester lang in fixen Kleingruppen unterschiedliche Methoden der Fallbearbeitung kennenlernen und erproben, schriftlich befragt (n=27). Die qualitative Studie gibt Einblicke in die Themen und Arbeitsweise der Gruppen und analysiert die Lernprozesse, die durch die kollegiale Fallberatung initiiert wurden. Abschließend werden Potential und Grenzen der Methode im Weiterbildungskontext eingeschätzt.

Kollegiale Fallbesprechungen haben sich im pädagogischen Feld als Methode zur strukturierten Bearbeitung von schwierigen Situationen etabliert (Schlee, 2019; Kleiner-Wuttke, 2017) und werden als geeignetes Mittel erachtet, um die Arbeitsbelastung zu reduzieren und die Berufszufriedenheit zu erhöhen (Asam-van den Boogaart, 2022). Darüber hinaus werden kollegiale Beratungen als Methode des informellen Lernens innerhalb des Teams bzw. unter Kolleg*innen beschrieben (Schmid et al., 2023). Die vorliegende Studie geht der Frage nach, inwieweit das Format Kollegiale Fallbesprechung Lernen initiiert und wodurch dies aus Sicht der Beteiligten erkennbar wird. Dazu werden Studierende im Hochschullehrgang Inklusive Elementarpädagogik an der PH NÖ, die vier Semester lang in fixen Kleingruppen unterschiedliche Methoden der Fallbearbeitung kennenlernen und erproben, schriftlich befragt (n=27). Die qualitative Studie gibt Einblicke in die Themen und Arbeitsweise der Gruppen und analysiert die Lernprozesse, die durch die kollegiale Fallberatung initiiert wurden. Abschließend werden Potential und Grenzen der Methode im Weiterbildungskontext eingeschätzt.

Die Home Learning Environment (HLE) ist ein wichtiger Grundpfeiler der frühkindlichen Entwicklung und Bildung. Meistens sind es die Eltern, die die HLE gestalten. Studien haben gezeigt, dass Elternmerkmale mit der Entwicklung der Kinder und der HLE zusammenhängen (Blaurock & Kluczniok, 2019; Shorer et al., 2021). Diese Studie untersucht, ob der Erziehungsstil der Eltern (autoritativ, permissiv, autoritär) einen relevanten Zusammenhang mit der HLE und der psychosozialen Entwicklung der Kinder aufweist. An dieser Studie nahmen 965 Eltern (487 weiblich, 472 männlich, 6 nonbinär) von Kindern zwischen 2 und 7 Jahren teil. Strukturgleichungsmodelle zeigten einen positiven Zusammenhang von autoritativem Erziehungsstil mit der HLE und prosozialem Verhalten der Kinder sowie einen negativen Zusammenhang mit Peerproblemen. Der autoritäre Erziehungsstil zeigte positive Zusammenhänge mit emotionalen und Verhaltensproblemen der Kinder sowie einen negativen Zusammenhang mit Hyperaktivität. Ein permissiver Erziehungsstil regressierte auf alle fünf Facetten der psychosozialen Entwicklung: positiv auf Hyperaktivität, emotionale, Verhaltens- und Peerprobleme, sowie negativ auf prosoziales Verhalten. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass elterliche Erziehungsstile mit der HLE und der psychosozialen Entwicklung interagieren. Diese Studie stützt und erweitert Ergebnisse aus vorherigen Studien (Shorer et al., 2021).

Family’s socio-economic status (SES) as specific distal process (Bronfenbrenner’s Model of Human Development) has highly relevant short- and long-term effects on children. One prominent mediator is the family’s engagement in Home Learning Activities (HLA), a specific proximal process (Bronfenbrenner’s Model). HLA can be operationalised as the frequency of an adult family member engaging in interactions/activities with the child, which are statistically associated with beneficial learning and development outcomes of the child. This can be conceptualized under consideration of the Family Investment Model (FIM), understanding the HLA as parents’ investment behaviour into their child’s development.

Beyond these well-researched average SES-tendencies, however, there is strong empirical support for considerable within-group heterogeneity in HLA engagement among ‘low-SES’ families. For example, effects of family income on the HLA have been found to be moderate in size, and research suggests the experience of early HLA can acti as protective factor against the developmental risk imposed by a family’s ‘low-SES’ (e.g. Siraj-Blatchford et al., 2011). It is therefore important to identify the resources and their mechanisms, relating to high HLA engagement of ‘low-SES’ parents. Despite this clear rational, little is known about sources of variance in HLA among ‘low-SES’ families. Adopting a resource-focused approach, I aim to address this gap in the German context.

Digitale Medien sind ein fester Bestandteil der häuslichen Lernumgebung (HLE) vieler Familien (Kieninger et al., 2024). Während klassische HLE-Modelle analoge Aktivitäten wie Vorlesen oder Musizieren betonen, sind heute auch (audio-)visuelle Medien und digitale Spiele präsent. Oft wird befürchtet, dass sie analoge Aktivitäten verdrängen oder Risiken bergen, doch empirische Befunde zeichnen ein differenzierteres Bild (Soyoof, 2023).

Dieser Beitrag ordnet analoge und digitale Aktivitäten als integrierte Aspekte der häuslichen Lernumwelt ein und untersucht (1) Typen analoger und digitaler HLE in Familien mit Kindern von 0 Jahren bis zum Schuleintritt sowie (2) deren Abhängigkeit von familiären Strukturmerkmalen. Analysiert werden Daten der dritten Welle der Studie Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten (AID:A) mit 2.894 Kindern. Die Häufigkeit gemeinsamer Aktivitäten wurde auf einer 6-stufigen Skala erfasst. Eine Latente Profilanalyse sowie ein multinomiales Logit-Modell verknüpfen HLE-Typen mit sozioökonomischen Merkmalen.

Erste Analysen zeigen vier HLE-Profile: 13% der Kinder erleben eine geringe HLE, 53% eine vielfältig anregungsreiche, 13% eine vorrangig audiovisuelle und 10% eine medienaffine HLE. Medienaffine Familien weisen tendenziell ein höheres Einkommen auf, während Familien mit vielfältiger HLE den höchsten Bildungshintergrund haben.

Der Beitrag diskutiert, inwieweit digitale Medien und analogen Aktivitäten im familiären Alltag miteinander verwoben sind, und gibt einen Ausblick auf Analysen zur kindlichen Entwicklung.

Eine qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung ist essenziell für die individuelle Entwicklung, für lebenslanges Lernen, Chancengerechtigkeit sowie gesellschaftliche Teilhabe von Kindern. Pädagogische Fachkräfte nehmen eine zentrale Rolle in der Gestaltung einer anregenden Lernumwelt und der differenzierten Begleitung kindlicher Bildungsprozesse ein. Trotz hoher Anforderungen an ihre Professionalität sind Maßnahmen zur Qualitätssicherung und -entwicklung in Österreich bislang unzureichend implementiert. Die Qualifizierung sowie die Arbeitsbedingungen des pädagogischen Personals werden als wesentliche Qualitätsmerkmale betrachtet, die direkten und indirekten Einfluss auf die Gestaltung von Lernumgebungen für Kinder haben (Rat der Europäischen Union, 2019).

Das zweijährige TSI-Projekt „Verbesserung der Rahmenbedingungen für das Personal zur Steigerung der Qualität in der frühkindlichen Bildung“ (2022-2024) setzte sich mit den Anforderungen und Voraussetzungen qualitätsvoller Arbeitsbedingungen auseinander. Auf Antrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung wurde das Projekt durch die Europäische Union finanziert und durch UNICEF in Zusammenarbeit mit der Europäischen Kommission umgesetzt.

Der Beitrag präsentiert die Projektstruktur sowie zentrale Ergebnisse, insbesondere den „QualitätsRahmenPlan für das Personal in elementaren Bildungseinrichtungen in Österreich“, der vom Charlotte Bühler Institut mit relevanten Stakeholdern aus ganz Österreich entwickelt wurde. Der QualitätsRahmenPlan formuliert auf Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse und Empfehlungen umfassende Qualitätsstandards hochwertiger Bedingungen für das Personal in elementaren Bildungseinrichtungen, die zur Sicherung und Entwicklung von Bildungsqualität für alle Kinder beitragen – ein richtungsweisendes Visionspapier.

Die Bildungs- und Erziehungspläne der Länder der Bundesrepublik Deutschland stellen die Grundlage zur Umsetzung des Förderauftrags zur Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen nach §22 Abs. 3 SGB VIII dar. Nach ca. zwei Jahrzehnten evaluieren eine Vielzahl der Bundesländer aktuell ihre Bildungs- und Erziehungspläne und entwickeln diese weiter, unter anderem der Freistaat Sachsen. Zudem findet in der Disziplin Pädagogik der Kindheit eine Vergewisserung der theoretischen Grundlagen von Erziehung, Bildung und Betreuung statt. Um der Komplementarität von Erziehung und Bildung Rechnung zu tragen, wird ein erweiterter Bildungsbegriff vorgeschlagen (König, 2024; Pestalozzi-Fröbel-Verband, 2023). Ziel der Weiterentwicklung des Sächsischen Bildungsplans ist es, theoretische Anforderungen an Erziehung und Bildung in einer (Neu)Konzeptionalisierung zu berücksichtigen und gleichermaßen den Anforderungen von Prozessen der Erziehung einerseits und kindlicher Bildung andererseits in der Praxis gerecht zu werden.

Im Beitrag wird zunächst das Untersuchungsdesign des partizipativen Forschungs- und Entwicklungsprojektes präsentiert. Anschließend werden Befunde aus einer online-Befragung von ca. 5.000 pädagogischen Fachkräften vorgestellt, in denen diese die Inhalte und Entwicklungspotentiale des aktuellen Bildungsplans bewerten sowie Überarbeitungsbedarfe identifizieren. Zudem werden Ergebnisse aus dem partizipativen Austausch mit der Fachpraxis berichtet. Der Vortrag schließt mit einer Betrachtung des Evaluationsprozesses und zeigt Implikationen für die pädagogische Arbeit auf.

Im Zuge des sich ausdifferenzierenden Diskurses der letzten zwei Jahrzehnte um Bildungsprozesse junger Kinder und den Bildungsauftrag elementarpädagogischer Organisationen, wurde kindliches Lernen in der Kita vor allem aus individualisierender Perspektive thematisiert. Im Fokus stand und steht vorrangig die Frage, wie individuelle Kompetenzen des einzelnen Kindes bestmöglich gefördert werden können. Mit dieser Tendenz zur Individualisierung pädagogischer Interventionen (Wendt 2022) scheint jedoch die Relevanz des kindlichen Lernens im gruppenbasierten Setting in den Hintergrund zu geraten (Brandes & Schneider-Andrich 2019). Es wird kaum berücksichtigt, dass Kindergruppen als „autonomes Sozialsystem“ (König/Schattenhofer 2020, S. 19) mit eigener Dynamik, Struktur sowie Peerkultur agieren und nicht nur als eine Organisationseinheit in der Kita betrachtet werden können. Die daraus erwachsende Anforderung, individuelles kindliches Lernen sowie die Dynamiken der gesamten Kindergruppe zu managen, stellt pädagogische Fachkräfte vor besondere Herausforderungen, die bisher wenig thematisiert werden.

Der Einzelbeitrag greift diese Lücken auf, indem erste empirische Beispiele aus dem Forschungsprojekt „Inklusive Bildung in Gruppen“ genutzt werden, um unterschiedliche Spannungsfelder zu analysieren, die sich in der pädagogischen Arbeit mit Kindergruppen zeigen. Im Rahmen des Vortrags wird aufgezeigt, wie unterschiedliche Lernumgebungen bezogen auf die Kindergruppe entstehen, welche Anforderungen dabei erwachsen und wie diese durch Fachkräfte und Kinder bearbeitet werden.

Die Gestaltung von Lernumgebungen im Anfangsunterricht stellt Lehrpersonen in der Schweiz vor neue Herausforderungen, da die unterschiedlichen pädagogischen Traditionen des Kindergartens und der ersten beiden Jahre der Primarunterstufe zu einem Zyklus, dem Zyklus 1, verbunden werden. Die zentrale Herausforderung dabei ist, wie diese Traditionen mit ihren jeweils spezifischen Ansätzen und Anforderungen in Einklang gebracht werden können. Gleichzeitig bietet diese Zusammenführung Chancen, innovative Lernumgebungen zu entwickeln, welche das freie kindliche Tätigsein sowie das fachliche Lernen berücksichtigen.

Daraus lässt sich folgende Fragestellung ableiten: Wie können Lernumgebungen gestaltet werden, welche diesen Anforderungen sowie der Kompetenzentwicklung im Zyklus 1 gerecht werden? Das Transversale Unterrichten (TU) knüpft hier an und bietet ein Instrument für die Unterrichtsgestaltung im Zyklus 1. Ausgehend vom freien Tätigsein der Kinder oder der Logik der Fachbereiche zeigt TU auf, wie mindestens zwei Fachbereiche aufeinander bezogen werden können, um fachliche und überfachliche Kompetenzen gezielt zu fördern. Im Beitrag wird das TU-Konzept und dessen Implikationen für die Praxis vorgestellt sowie in ein pädagogisches Rahmenmodell zum Zyklus 1 eingebettet. Dieses Modell, das EULE®-Modell, wurde im Kontext der sprachregionalen Schweizer Lehrpläne entwickelt und dient als theoretisch-analytische Grundlage für eine systematische Verknüpfung von fächerübergreifendem, entdeckendem und fachlichem Lernen, welches die Balance zwischen beiläufigem und strukturiertem Lernen ermöglicht. Anhand konkreter Beispiele wird im Beitrag aufgezeigt, wie solche Lernumgebungen nach TU und EULE® für den Unterricht im Zyklus 1 gestaltet werden können.

Zahlreiche Studien belegen den Zusammenhang zwischen anregungsreichen frühen Lernumgebungen und aktuellen, als auch späteren Entwicklungen und schulischem Erfolg von Kindern. Neben der Familie sind dabei auch Lernumgebungen der frühkindlichen institutionellen Bildung, Erziehung und Betreuung im Fokus, insbesondere angesichts der hohen Teilnahmequote über alle soziale Milieus hinweg. Dabei stellt sich immer wieder die Frage, wie Lernumgebungen gestaltet sein müssen, damit sie den emotionalen, intellektuellen und sozialen Bedürfnissen von Kindern gerecht werden und Entwicklungen in unterschiedlichen Bereichen fördern. Vor diesem Hintergrund wird im Vortrag der Frage  nachgegangen, inwiefern bereichsspezifische und bereichsübergeifende frühe Lernkontexte in Familie und Institutionen zu langfristigen positiven Entwicklungen beitragen.

Bildung und Betreuung im vorschulischen Alter sind im letzten Jahrzehnt verstärkt in den Fokus der gesellschaftspolitischen und wissenschaftlichen Aufmerksamkeit gerückt. Entsprechend hat sich die internationale Forschung zu nicht-familialer Betreuung und vorschulischer Bildung vervielfältigt. Unter den verschiedenen dabei beforschten Themen sind sprachbezogene Fragestellungen zentral (Egert/Sachse/Buschmann/Corders 2024; Kirsch/Mortini/Kemp 2024). Dies erklärt sich mit der Bedeutung von Sprachen und sprachlichen Normen in den jeweiligen nationalstaatlichen und regionalen Kontexten, die in Bildungsinstitutionen und außerinstitutionellen Lehr- und Lernsettings tradiert, ausgehandelt und transformiert werden und denen zentrale Bedeutung für den Übergang in die Schule und für den späteren Bildungserfolg zugeschrieben wird. Dies schlägt sich in einer zunehmenden bildungspolitischen und fachlichen Aufmerksamkeit sowie in Professionalisierungs- und Akademisierungsinitiativen in verschiedenen europäischen Bildungssystemen nieder. Diese Initiativen werden durch Forschungen multiperspektivisch und interdisziplinär begleitet, wobei häufig die Diskrepanzen zwischen (bildungs-)politischer Ambition und fachspezifischen Praktiken zutage treten.

Das Symposion beschäftigt sich auf der Basis kürzlich abgeschlossener und derzeit laufender Forschungsprojekte in Österreich und Südtirol/Italien mit sprachlichem Lernen in der Elementarpädagogik und stellt Fragen von Erstsprachförderung und -gebrauch im Elementarbereich, elterlichen und professionellen Erwartungen zum kindlichen sprachlichen Lernen und der Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die pädagogische Professionalisierung ins Zentrum.

Beitrag 1: "… dass eher Deutsch viel wichtiger ist" – Erwartungen an Sprachgebrauch und Sprachförderung im Kindergarten von Erziehungsberechtigten und pädagogischem Fachpersonal (Maria Weichselbaum & Verena Blaschitz)

Der erste Beitrag gibt Einblicke in Interviews mit Erziehungsberechtigten (N=22) und pädagogischem Fachpersonal (N=15), die im Rahmen des FWF-Projekts „SHIK“ („Das sprachliche Handeln mehrsprachig sozialisierter Kinder in der Institution Kindergarten“, P 36670-G) geführt wurden. Die genannten Personen wurden zu ihren Erwartungen bezüglich Gebrauch und Förderung von Deutsch, aber auch von nicht-deutschen Sprachen im Kindergarten befragt. Vor allem in Hinblick auf den Schuleintritt der Kinder wird der Lernraum Kindergarten in den Interviews eindeutig als Ort des Deutschlernens konzeptioniert. Für Förderung und Gebrauch der jeweiligen Erstsprachen sei dagegen die Familie zuständig. Dies verweist darauf, dass österreichische Bildungseinrichtungen üblicherweise Instanzen monolingual deutschsprachiger Normen darstellen (Krumm 2024).

Beitrag 2: Wie Mehrsprachigkeit in elementarpädagogischen Institutionen beschreiben? Erfahrungen aus einem partizipativen Forschungsprojekt (Rebecca Weckenmann, Sabine Krause, Verena Brugger, Nadin Penker & Nadja Thoma)

Der zweite Beitrag stellt pädagogische Professionalisierung im Kontext von Mehrsprachigkeit in den Mittelpunkt. Im Rahmen eines Sparkling-Sciences-Projekts gehen wir der Frage nach, wie Schüler*innen einer berufsbildenden höheren Lehranstalt für Elementarpädagogik über teilnehmende Beobachtung, das Schreiben ethnographischer Protokolle und den Rückbezug auf pädagogische (Handlungs-)Theorien ihre Perspektiven auf Mehrsprachigkeit erweitern und damit Wissenschafter*innen den Blick auf neue Phänomene eröffnen können.Der spezifische regionale Kontext und die für Kärnten spezifische Mehrsprachigkeit mit Slowenisch als anerkannter Minderheitensprache sind zentrale Bezugspunkte im Projekt, die sich auf die konkrete Projektarbeit mit Beteiligten auf verschiedenen Ebenen auswirken. In einem gemeinsamen Vortrag werden Schülerinnen und Wissenschafterinnen von ihrer Kooperation berichten, Einblicke in das Projekt gewähren und diskutieren, welche Vorteile eine partizipative Forschungskooperation bietet.

Beitrag 3: Mehrsprachigkeit im Kontext bildungsinstitutioneller Übergänge vom Kindergarten in die Grundschule in Südtirol (Safà El Kourae, Kristina Savic, Nadja Thoma)

Der dritte Beitrag diskutiert auf der Basis eines ethnographischen Projekts, welche Bedeutung Sprache für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule hat. Konkret betrachten wird dies am Beispiel Südtirols mit seinem sprachlich dreigegliederten Bildungssystem, in dem Übergänge in Institutionen mit Deutsch als Unterrichtssprache umkämpft umstritten sind. Auf der Basis ethnographischer Protokolle, die einerseits an einer Grundschule und andererseits in migrantisch positionierten Familien entstanden sind, stellen wir die Perspektiven von pädagogisch Professionellen und Eltern einander gegenüber.

Um den Kindergarten als sicheren Ort zu etablieren, in welchem Kinderrechte gewahrt und Kinder vor Gewalt geschützt werden, wurde im Wiener Landtag 2022 eine Novelle verabschiedet, die Maßnahmen beinhaltet, um dies sicherzustellen. Die gesetzliche Verankerung durch das Wiener Kindergartengesetz verpflichtet Kindergärten seit 2024 dazu, anhand eines Kinderschutzkonzeptes darzulegen, wie konkret Kinder in den Einrichtungen vor Gewalt geschützt werden. Dieses Konzept beinhaltet eine Risikoanalyse, einen Verhaltenskodex, einen Krisenleitfaden sowie einen Plan zur Implementierung.

Aufgrund dieser jungen Entwicklungen gibt es aktuell noch kaum Forschung dazu, wie die Implementierung von Kinderschutzkonzepten in Kleinkindergruppen, Kindergartengruppen sowie Horten erfolgen und gelingen kann. Auch Epping und Luthardt (2021) verweisen darauf, dass die Empirie hinsichtlich des Umgangs mit Kindeswohlgefährdungen in Kleinkindergruppen und Kindergärten kaum Forschung aufweist (vgl. ebd.: 24) und erfassen dies als „akuten blinden Fleck“ (ebd.).

Im Rahmen eines Forschungsschwerpunkts am Masterstudiengang Kinder und Familienzentrierte Soziale Arbeit in Kooperation mit dem Fachbereich Elementarpädagogik an der Fachhochschule Campus Wien werden derzeit mehrere Teiluntersuchungen zur Implementierung von Kinderschutzkonzepten durchgeführt und die generierten Ergebnisse miteinander in Beziehung gesetzt. Die Teilstudien fokussieren neben der Systematisierung des vorliegenden Forschungsstandes die konkreten Implementierungsprozesses in den verschiedenen Handlungsfeldern der Elementarpädagogik.

Die einzelnen Beiträge des Symposiums präsentieren Ergebnisse der Teilprojekte Kinderkrippe, Kindergarten und Hort im Rahmen dieser Forschungsaktivitäten zur Implementierung von Kinderschutzkonzepten als Herausforderung und Chance zur Gestaltung von Lernumgebungen. Die Beiträge werden hinsichtlich ihrer Bedeutung für Wissenschaft und Praxis von Maria Fürstaller diskutiert.

Beitrag 1: Die Umsetzung von Kinderschutzkonzepten in der pädagogischen Arbeit in Wiener Kleinkindergruppen aus der Perspektive von Elementarpädagog*innen (Anika Eder & Nina Hover-Reisner)

Die Untersuchung befasst sich mit der Implementierung von Kinderschutzkonzepten in der pädagogischen Arbeit in Wiener Kleinkindergruppen aus der Perspektive von Elementarpädagog*innen. Biesel und Urban-Stahl (2022) verweisen darauf, dass ein Kinderschutzkonzept alleinig nicht ausreicht, um Kinder zu schützen. Die Entwicklung des Konzepts stellt einen Organisationsentwicklungsprozess dar, welcher zu einer Sensibilisierung und einem veränderten Verhalten der Fachkräfte beiträgt, sodass es zu einem erhöhten Schutz von Kindern kommt (vgl. ebd.: 373). Davon ausgehend zielt das Forschungsprojekt darauf ab, zu untersuchen, wie die Umsetzung der Kinderschutzkonzepte in der elementarpädagogischen Arbeit mit Kindern unter drei Jahren in Kleinkindergruppen aus der Perspektive von Elementarpädagog*innen gelingen kann. Hierbei werden Faktoren aus Sicht von Fachkräften erforscht, welche förderlich sowie herausfordernd in der Umsetzung wirken können.

Elementarpädagog*innen, die in einer Wiener Kleinkindergruppe tätig sind, werden im Rahmen von qualitativen Leitfadeninterviews (Hellferich, 2011) befragt. Die Auswertung des Datenmaterials erfolgt mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022). Die Ergebnisse ermöglichen das Ableiten von Handlungsempfehlungen, indem Herausforderungen sowie förderliche Faktoren und Ressourcen für die Implementierung von Kinderschutzkonzepten expliziert werden. Diese sollen einen Beitrag zur Qualitätsförderung und -sicherung der pädagogischen Arbeit und dem Schutz des Kindeswohls leisten.

Beitrag 2: Den Kinderschutz im Kindergarten sicherstellen. Zur Umsetzung von Kinderschutzkonzepten aus pädagogischer Perspektive und der Einbindung von Kindern in den Implementierungsprozess (Helene Gieger & Verena Messerer)

Im Zuge eines qualitativen Sozialforschungsprojekts wurde die Realisierung von Kinderschutzkonzepten in Kindergärten in Wien untersucht. Hierfür wurden Elementarpädagoginnen und Kinderschutzbeauftragte im Rahmen von Leitfadeninterviews (Hellferich, 2011) zu deren Erfahrungen befragt. Im Fokus stand, wie die Umsetzung aus pädagogischer Sicht gelingt und inwieweit die Fachkräfte mit den Inhalten des Konzeptes vertraut sind und dieses anwenden können. Weiters wurde untersucht, inwieweit das vorhandene Konzept Schutz und Sicherheit in Verdachts- und Gefährdungsfällen gibt und welche weiteren Maßnahmen entwickelt werden müssen, um den Kinderschutz besser zu wahren und die Fachkräfte mehr Sicherheit in deren Einsatz erlangen können. Ein weiterer Fokus wurde auf die Erfahrungen von Fachkräften bei der Einbindung von Kindern sowie die erlebte Wirkung dieser Beteiligung auf den Kinderschutz gerichtet.

Die Ergebnisse zeigen einerseits, dass der Krisenleitfaden und Verhaltenskodex im Umgang mit Verdachts- und Gefährdungsfällen als hilfreich angesehen werden. Das Schutzkonzept hilft, sich Kinderrechte und verschiedene Gewaltformen für den pädagogischen Alltag bewusster zu machen. Andererseits besteht Handlungsbedarf in der Implementierung von Elementen wie der Risikoanalyse und Beschwerdemöglichkeiten. Neben Unsicherheiten im Umgang mit internen Gewaltanwendungen durch Kolleg*innen zeigen sich Herausforderungen wie strukturelle Rahmenbedingungen, fehlende Mitwirkung von Kolleg*innen und die Qualität des jeweiligen Konzeptes. Kontinuierliche Weiterbildungen, bessere Rahmenbedingungen und eine gelingende Teamzusammenarbeit sind Maßnahmen, die für eine bessere Realisierung von Schutzkonzepten notwendig wären. Hinsichtlich der Partizipation von Kindern zeigt sich, dass kindliche Beteiligung als zentral für das Gelingen von Kinderschutz wahrgenommen wird, im pädagogischen Alltag jedoch strukturelle Hürden erfahren werden, die die Qualität der Partizipation beeinträchtigen.

Beitrag 3: Implementierung von Kinderschutzkonzepten in Wiener Horten (Lena Aigner & Nina Hover-Reisner)

Im Rahmen des vorliegenden Teilprojekts wird die Implementierung von Kinderschutzkonzepten in Wiener Horten untersucht. Der Schwerpunkt liegt auf den Herausforderungen, die Elementarpädagog*innen bei der Anwendung dieser Konzepte in der Arbeit mit Hortkindern erleben, sowie auf den Faktoren, die eine erfolgreiche Umsetzung fördern oder hemmen.

Zur Gewinnung von Einblicken in die Erfahrungen der Pädagog*innen wurden Gruppendiskussionen (Bohnsack et al, 2009) durchgeführt und mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet.

Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass, obwohl eine gesetzliche Verpflichtung zur Implementierung von Kinderschutzkonzepten besteht, eine Diskrepanz zwischen Vorschrift und praktischer Anwendung in den Einrichtungen herrscht. Viele Fachkräfte fühlen sich unzureichend qualifiziert und unterstützt. Die Ergebnisse zeigen weiterhin, dass eine erfolgreiche Umsetzung der Kinderschutzkonzepte nicht allein von verfügbaren Ressourcen und Richtlinien abhängt, sondern maßgeblich von der aktiven Beteiligung und dem Engagement des gesamten pädagogischen Teams beeinflusst wird. Zudem wird deutlich, dass partizipative Ansätze im Sinne einer Einbindung der Fachkräfte in die Konzeptentwicklung einen positiven Einfluss auf die Implementierung haben.

Diskutantin: Maria Fürstaller

Das Lernen von Kindern im vorschulischen Alter zu fördern stellt ein Kernanliegen der Elementarpädagogik dar. Dabei ist das Lernen der Kinder nicht nur von ihren individuellen Lernausgangslagen, sondern auch maßgeblich von den strukturellen Rahmenbedingungen und der Qualität in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) abhängig (u.a. Tiedemann/Wenger 2021, Smidt/Embacher, 2023). Als ein Indikator für lernförderliche Bedingungen kann die subjektiv wahrgenommene Arbeitszufriedenheit der pädagogisch Tätigen in der FBBE dienen (Schütz 2009). Vor diesem Hintergrund stellt das geplante Symposium mit aktuellen Daten (2022) aus dem Forschungsprojekt ERiK (Entwicklung von Rahmenbedingungen in der Kindertagesbetreuung) die Arbeitszufriedenheit der pädagogisch Tätigen in der FBBE als Bedingung für Lernen in den Mittelpunkt.

Die drei aufeinander abgestimmten Einzelbeiträge befassen sich mit unterschiedlichen Ebenen des FBBE-Systems in Deutschland: Basierend auf der Heuristik eines Mehrebenen- und multiperspektivischen Monitoringansatzes (Riedel et al. 2021) werden die Sichtweisen verschiedener Akteure des FBBE-Systems (Makro-, Meso- und Mikroebene) erfasst. Das Modell folgt einem multiperspektivischen Qualitätsverständnis, bei dem Akteure auf unterschiedlichen Ebenen des FBBE-Systems eigene Prioritäten und Perspektiven einbringen, während ihr Handeln durch die jeweiligen Kontexte, Orientierungen, Strukturen und Prozesse der verschiedenen Ebenen beeinflusst wird (Riedel et al. 2021). Die drei vorliegenden Beiträge fokussieren sich auf die Meso- und Mikroebene und betrachten dabei das pädagogische Personal in Kindertageseinrichtungen (Mikro), Kindertagespflegepersonen (Mikro) sowie Jugendämter (Meso).

Zunächst wird die Arbeitszufriedenheit des pädagogischen Personals in Kindertageseinrichtungen in Abhängigkeit von der Komposition der Einrichtung analysiert. Da die Kindertagespflege in Deutschland, die sich vor allem durch eine familienähnliche Betreuungsform auszeichnet, eine zentrale Rolle bei der Einlösung des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz für Kinder unter drei Jahren spielt, wird auch die Arbeitszufriedenheit der Tagespflegepersonen in Abhängigkeit von der Gruppenkomposition beleuchtet und der Situation des pädagogischen Personals gegenübergestellt. Es ist davon auszugehen, dass sich die Zusammensetzung der Einrichtung hinsichtlich verschiedener Merkmale (s.u.) auf die Arbeitszufriedenheit des pädagogischen Personals auswirkt und dass analog dazu die Arbeitszufriedenheit der Kindertagespflegepersonen von der Gruppenkomposition abhängt. Die Gruppenzusammensetzung bestimmt dabei maßgeblich die Arbeitsanforderungen, die pädagogischen Gestaltungsmöglichkeiten sowie die verfügbaren Ressourcen und kann sich folglich auf die Arbeitszufriedenheit auswirken. Viernickel und Weßels (2020) plädieren dafür bei Analysen zum Belastungserleben u.a. die Gruppengröße und die Fachkraft-Kind-Relation zu berücksichtigen. . Dabei ist zu untersuchen, inwiefern sich Unterschiede zwischen dem pädagogischen Personal in Einrichtungen und oftmals selbstständig Tätigen Kindertagespflegepersonen zeigen.

Das Berufsfeld Kindertagespflege zeichnet sich im Vergleich zur institutionellen Kindertagesbetreuung durch spezifische Charakteristika aus: Kindertagespflegepersonen sind zum überwiegenden Teil selbständig und arbeiten somit häufig in einer isolierten Arbeitssituation, wodurch fachlicher Austausch eigenständig organisiert werden muss. Zudem handelt es sich bei der Kindertagespflege nicht um ein pädagogisch professionalisiertes Berufsfeld (Schoyerer & Wiesinger 2018). Daher ist es insbesondere in der Kindertagespflege essenziell, verlässliche Unterstützung für die vielfältigen Aufgabenbereiche sicherzustellen – sei es in pädagogischen, betriebswirtschaftlichen, rechtlichen oder administrativen Fragestellungen. Diese wird für die Kindertagespflegepersonen durch die zuständigen Jugendämter in Form von einer Fachberatung angeboten. Somit stellt die Fachberatung eine wesentliche Ressource für die Qualitätssicherung in der Kindertagespflege dar. Ihrer Rolle als systemisch angelegte Ressource und den Erkenntnissen über die Inanspruchnahme der Fachberatung durch die Kindertagespflegepersonen wird ein einzelner Beitrag gewidmet.

Die drei Beiträge, die in diesem Symposium Einblick in ausgewählte Rahmenbedingungen für das Lernen in der FBBE gewähren, befassen sich im Einzelnen mit folgenden Fragestellungen, die mithilfe von Regressionsanalysen bearbeitet werden

1. der erste Beitrag untersucht, inwiefern die Einrichtungskomposition hinsichtlich des Anteils von Kindern mit besonderen Förderbedarfen, nichtdeutscher Familiensprache, sozioökonomisch benachteiligendem Hintergrund sowie der Personal-Kind-Relation die Arbeitszufriedenheit des pädagogischen Personals beeinflusst. Dabei liegt der Fokus auf dem Altersbereich der 3- bis 6-Jähringen.

2. der zweite Beitrag thematisiert analog dazu die Arbeitszufriedenheit von Kindertagespflegepersonen und analysiert, inwiefern die Gruppenkomposition der betreuten Kinder diese beeinflusst. Die Gruppenkomposition wird hierbei durch die Anzahl der betreuten Kinder, den Anteil der Kinder mit Förderbedarf sowie den Anteil der Kinder mit nichtdeutscher Familiensprache erfasst. Der Fokus liegt dabei auf Kindern unter drei Jahren, da die Kindertagespflege insbesondere für diese Altersgruppe von besonderer Relevanz ist.

3. der dritte Beitrag thematisiert die Bedeutung der Fachberatung als zentrale Ressource der Kindertagespflegepersonen und untersucht, inwieweit durch die Inanspruchnahme einer Fachberatung und die konkrete Unterstützung die Arbeitszufriedenheit beeinflusst werden kann.

Eine Einordnung der empirischen Ergebnisse rundet das Symposium ab und lädt die Teilnehmenden ein, sich an einer Diskussion der Ergebnisse zu beteiligen.

In den letzten Jahrzehnten gab es in Deutschland viele verschiedene Bestrebungen, die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten in Kindertageseinrichtungen zu unterstützen (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024). Die Umsetzung ist bislang nur wenig erforscht. Das Symposium gibt Einblick in die Qualität der sprachlichen Bildungs- und Förderprozesse. (1) Der erste Beitrag zeigt die Potentiale digitaler Medien beim sprachlichen Lernen auf und geht näher auf die Engagiertheit der Kinder in digitalen und analogen Bilderbuchbetrachtungen ein. (2) Beitrag zwei gibt einen Überblick über vorherrschende Konzepte, Weiterbildungsmöglichkeiten und die Verankerung sprachförderlicher Praxis in die Konzeption von Kitas in Hessen. Auch die Qualität der Sprachförderung in Einzelsettings sowie der Prozess der Sprachförderung in Kitas unter Einbeziehung aller Akteur:innen wird in den Blick genommen. (3) Weiter werden im dritten Beitrag die Ergebnisse zur Umsetzung und Qualität sprachlicher Bildung in bayerischen Sprach-Kitas präsentiert. Die Befunde der drei Studien zeigen, dass trotz vielfältiger Professionalisierungsbemühungen die Umsetzung sprachlicher Bildung und Förderung sehr heterogen ist, die Qualität oftmals mittelmäßig ausfällt. Die Ergebnisse werden hinsichtlich Implikationen für die frühpädagogische Praxis und Qualifizierungsbedarfe von päd. Fachkräften diskutiert.

Beitrag 1: Sprachliches Lernen und Engagiertheit während analoger oder digitaler Bilderbuchbetrachtungen (Anne-Kristin Cordes, Franziska Egert, Jasmin Traum & Wynona Kühn)

Bislang gibt es widersprüchliche Befunde, ob digitale oder gedruckte Bilderbücher kindliche Sprachfähigkeiten wirksamer stärken können. Als mögliche, erklärende Variable wird die Engagiertheit der Kinder während der Bilderbuchbetrachtung diskutiert (Richter & Courage, 2017). Die vorliegende Studie untersucht daher drei Fragen: (1) Zeigen Kinder bei Bilderbuchbetrachtungen mit digitalen oder geduckten Büchern größere Engagiertheit? (2) Nimmt die Engagiertheit während der Buchaktivitäten mit der Zeit zu? (3) Inwieweit ist Engagiertheit mit den Sprachfähigkeiten der Kinder verknüpft? Dreißig Vorschulkinder erhielten eine Kurzzeitintervention mit drei Bilderbuchbetrachtungen nach der Methode des Dialogischen Lesens – entweder mit der digitalen oder der analogen Version des Bilderbuchs “Oskar und der sehr hungrige Drache”. In beiden Bedingungen wurden die gleichen dialogischen Impulse verwendet (Implementierungsqualität >92%). Alle Leseeinheiten wurden mit Hilfe der Engagiertheitsskala (Richter & Courage, 2017) sowie der Children’s Orientation to Book Reading Scale (COB) eingeschätzt. Zusätzlich wurden Wortschatz, Verblernen und Erzählfähigkeiten erhoben. Vorläufige Datenanalysen deuten Unterschiede in der kindlichen Engagiertheit zwischen den beiden Bedingungen sowie zwischen den Einheiten an. In beiden Gruppen zeigen sich Verbesserungen der Sprachfähigkeiten. Mögliche Zusammenhänge und der Bezug der Ergebnisse zur Kognitiven Theorie multimedialen Lernens sowie Implikationen für die frühpädagogische Praxis werden diskutiert.

Beitrag 2: Zentrale Ergebnisse des Projekts „Landkarte Sprachliche Bildung und Förderung in Hessen“ (Franziska Egert, Jasmin Traum, Steffi Sachse & Fabienne Körner)

Sprachliche Bildung und Förderung ist als zentrale Aufgabe von Kindertageseinrichtungen in den Rahmenplänen der Länder verankert (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024). Ziel des Projekts war es einen ersten Überblick und eine Vertiefung zur sprachlichen Praxis in Kitas zur erhalten. (I) In der ersten Phase wurde ein Online-Survey mit 912 Fachkräften durchgeführt. In der zweiten Phase wurde (II) die Qualität der Sprachförderung in Einzelsituationen mit dem Teacher Interaction Language Rating Scale (TILR) erhoben sowie (III) Leitungsinterviews und Fachkraftbefragungen zu Abläufen und Prozessen der Sprachförderung in 24 Kindertageseinrichtungen durchgeführt. Aus dem Online-Survey (I) ging hervor, dass (a) das Prinzip der Alltagsintegrierung in Konzeption und Praxis vorherrschend ist, (b) i.d.R. kein differenziertes Vorgehen für Kinder mit und ohne Sprachförderbedarf vorgenommen wird und (c) pädagogische Fachkräfte nur selten spezifische Fachberatungsangebote erhalten und Unterstützungstools wie Feedback oder Selbstreflexion für den Bereich alltagsintegrierte sprachliche Bildung und Förderung nutzen. (II) Die Qualität der Einzelfördersituationen war mittelmäßig und oftmals nur wenig linguistisch responsiv gestaltet. Dabei fand sich kein Unterschied zwischen strukturierten Bilderbuch- und offenen Knetsituationen. (III) Zudem zeigte sich nur selten ein standardisiertes oder zirkuläres Sprachfördervorgehen (basierend aus Anamnese, Diagnose, Intervention und Evaluation) in den Einrichtungen. Insbesondere eine datenbasierte Feststellung des Sprachförderbedarfs (Diagnose) fehlte, wodurch die Sprachförderung (Intervention) in den meisten Fällen einer gewissen Beliebigkeit ausgesetzt ist. Auch eine Evaluation des Prozesses oder Zielerreichung wurde kaum genannt. Die meisten Prozess bezogen sich auf das Zusammentragen von fallrelevanten Informationen (Anamnese). Die Befunde zur sprachlichen Bildung und Förderung werden hinsichtlich Qualifizierungsbedarf diskutiert.

Beitrag 3: Umsetzung der sprachlichen Bildung in bayerischen Sprach-Kitas: Ergebnisse aus Onlinebefragungen und Videobeobachtungen (Katarina Groth, Kristine Blatter, André Golling, Bettina Grab, Christa Kieferle, Julia Radan & Anne Zorn)

Seit Juli 2023 wird das Programm „Sprach-Kitas“, welches in Deutschland 10 Jahre auf Bundebene umgesetzt wurde, in Bayern auf Landesebene weitergeführt. Aufgrund des weiterhin bestehenden hohen Sprachförderbedarfs (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024) ist ein Ziel des Programms, die pädagogische Qualität in den 470 Sprach-Kitas im Bereich der sprachlichen Bildung und Interaktion weiterzuentwickeln und zu verstetigen. Die wissenschaftliche Begleitung umfasst drei Onlinebefragungen aller Programmbeteiligten (Sprach-Fachberatungen, Sprach-Fachkräfte (SFK) und Kita-Leitungen) sowie einmalige Erhebungen vor Ort. Bei einer Teilstichprobe von zufällig ausgewählten Sprach-Kitas (n=20) wurden verschiedene Alltagssituationen (Essenssituation, Bilderbuchbetrachtung, Vorkurs Deutsch) videographiert. Aktuell werden 90 ca. 30-minütige Videos, mithilfe der CLASS Pre-K sowie eines selbsterstellten Auswertungsschemas zur sprachlichen Bildungsanregung ausgewertet. Die Umsetzung der sprachlichen Bildung und Interaktion in den Sprach-Kitas wir mittels der Ergebnisse der Onlinebefragung der SFK (n=475) vom ersten Messzeitpunkt gemeinsam mit den Beobachtungsergebnissen analysiert. In der Onlinebefragung wird die Qualität der sprachlichen Bildung in den Kitas (unterteilt in sprachliche Fachkraft-Kind-Interaktionsqualität, sprachliches Vorbildverhalten, Umsetzung alltagsintegrierter sprachlicher Bildung, Beobachtung und Dokumentation im Bereich Sprache) von 85% der SFK als „hoch“ bis „sehr hoch“ (fünfstufige Skala: sehr niedrig-sehr hoch) eingeschätzt. Die Umsetzungsqualität des Vorkurs Deutsch schätzen 43% der SFK jedoch als niedrig bis mittelmäßig ein. Diese und weitere Ergebnisse werden in Beziehung zu den Beobachtungsergebnissen gebracht und diskutiert. Aufgrund einer fehlenden Vergleichsgruppe werden die Ergebnisse mit den Erkenntnissen einschlägiger Studien (z.B. Wirts, Fischer & Cordes, 2021) verglichen und in die Befundlage eingeordnet.

Diskutantin: Andrea Eckhardt

Diese Präsentation verfolgt das Ziel, Lern- und Subjektivierungsprozesse, sowie Herausforderungen während des Berufseinstiegs von Elementarpädagog*innen sichtbar zu machen. Die Fluktuation besonders in den ersten Berufsjahren stellt dabei einen interessanten Ausgangspunkt für das Vorgehen dar (vgl. Löffler et al. 2002, S. 6). In Anlehnung an Forschung zum Berufseinstieg in den Lehrberuf werden Anforderungen, Belastungen, aber auch Lern- und Sozialisationsprozesse, erörtert und für die Elementarpädagogik fruchtbar gemacht (vgl. Clement 2020, Hericks 2006). Mittels ausgewählter poststrukturalistischer Subjekttheorien soll weiters das Phänomen der Subjektivierungsprozesse im Berufseinstieg erklärt und als Basis für die empirische Tätigkeit verstanden werden.

Das Forschungsdesign für das empirische Vorgehen richtet sich an der Methode der interpretativen Subjektanalyse (vgl. Bosančić 2019, S.51). So wurden mittels leitfadengestützter Interviews mit Leitungen von elementarpädagogischen Einrichtungen und biografisch, narrativen Interviews mit Berufseinsteigerinnen der Zugang zu Deutungen und Narrativen zu den Themen Lern- und Subjektivierungsprozesse, sowieHerausforderungen im Berufseinstieg von Elementarpädagog*innen erhoben.

Die Interviews wurden mit Hilfe der inhaltlich strukturellen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet und zeigen, dass sich der Berufseinstieg als herausfordernd, potenziell konfliktgeladen und emotional ambivalent darstellt. Weiters wird deutlich, dass Subjektivierungsprozesse im Spannungsfeld von Erwartungen und Anforderungen Subjektpositionen hervorbringt, die sich zwischen wollen, können, sollen, suchen und (sich) finden bewegen. Lernprozesse beziehen sich auf die Arbeit in der Gruppe, speziell in Bezug auf die Zusammenarbeit mit Assistenzkräften, Kooperation mit Eltern und das Hineinwachsen in ein Team. Unsicherheit und das Erleben von Überforderung sind ebenso wie Motivation und (Vor-) Freude Teil des Prozesses und konstituieren das Subjekt Elementarpädagog*in im Berufseinstieg.

Praxismentor*innen, also elementarpädagogische Fachkräfte, die Praktikant*innen während ihrer Ausbildung zur elementarpädagogischen Fachkraft am Lernort Elementare Bildungseinrichtung begleiten, nehmen eine zentrale Rolle im Professionalisierungsprozess ein. Sie unterstützen Praktikant*innen dabei, ihr theoretisches Wissen aus der Schule mit praktischen Erfahrungen zu verknüpfen. In Zusammenarbeit mit den Lehrkräften fördern sie die Entwicklung pädagogischer Kompetenzen, helfen diese zu erweitern und kritisch zu reflektieren (Breit et al., 2022). Praxismentor*innen stehen vor der Herausforderung, einerseits Praktikant*innen durch ihr Wissen und ihre Erfahrung in einem umfassenden Mentoring-Prozess anzuleiten, zu beraten, zu fördern und zu unterstützen. Andererseits tragen sie die Verantwortung für den Bildungsalltag ihrer Gruppe sowie die individuelle Entwicklungsbegleitung der Kinder (Deutsches Jugendinstitut, 2014). Vor diesem Hintergrund zeigt sich in Österreich, dass es für Lehrkräfte der Ausbildungseinrichtungen schwierig ist, ausreichend motivierte Fachkräfte zu gewinnen, die bereit sind, diese anspruchsvolle und verantwortungsvolle Aufgabe zu übernehmen (Breit et al., 2022). Im deutschsprachigen Raum existieren nur wenige Studien, die sich mit der Rolle der Praxismentor*innen auseinandersetzen. Das Deutsche Jugendinstitut (2014) hebt neben der Doppelbelastung insbesondere fehlende zeitliche und personelle Ressourcen als zentrale Herausforderungen hervor. Zu den Motivationsfaktoren zählen unter anderem die Möglichkeit, Wissen weiterzugeben und die Entwicklung der Praktikant*innen zu begleiten. In der quantitativen Studie werden die Praxismentor*innen dreier BAfEP-Standorte in Wien, Nieder- und Oberösterreich mittels eines Fragebogens, der sich an The Mentoring Profile Inventory (Clarke et al., 2012) anlehnt, befragt. Ziel ist es, herauszufinden, welche Beweggründe Fachkräfte dazu motivieren, als Mentor*innen im Professionalisierungsprozess zu fungieren und welche Aspekte den Begleitprozess erschweren.

Die KiTa ist nicht nur für Kinder, sondern auch für zukünftige Fachkräfte ein Bildungs- und Lernort. Das Lernen in der Praxis und die Praxisanleitung in den KiTas gewinnen angesichts des Fachkräftemangels sowie der praxisintegrierten und berufsbegleitenden Formate in Ausbildung und Studium an Bedeutung. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich eine qualitative Interviewstudie der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) u.a. mit den Fragestellungen: Wie gestaltet sich das Praxislernen und Mentoring aus Sicht der Lernenden? Wie erleben die Lernenden die Unterstützungsleistungen? Was sind förderliche und hinderliche (Rahmen)Bedingungen für das Praxislernen? Dafür wurden im Herbst 2023 insgesamt 22 Praktikant:innen und 22 Praxismentor:innen mittels eines offenen Leitfadeninterviews befragt und anhand der fokussierten Interviewanalyse (Kuckartz/Rädiker 2020) ausgewertet. In Anlehnung an zwei Theoriestränge – die Mentoring-Theorie nach Kathy Kram (1985) und das Konzept der starken und schwachen Beziehungen nach Mark Granovetter (1973) – zeigt sich, dass für ein gelingendes Mentoring zum einen ganzheitliche Unterstützungsleistungen (fachlich und persönlich), eine starke Beziehung zwischen Mentor:in und Mentee sowie Unterstützung durch weitere Netzwerkpersonen, wie z.B. das KiTa-Team, eine Rolle spielen.

Die schlechteren (Start)Chancen für Kinder aus benachteiligten Familien im Schulsystem verstärken auch in Österreich die Bildungserwartungen an Einrichtungen der Frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE). Einigkeit besteht darüber, dass eine chancenausgleichende Wirkung hohe Qualität voraussetzt.

Für qualitativ hochwertige pädagogische Arbeit gilt es, neben den Strukturen, Prozessen und fachlich-inhaltlichen Kompetenzen auch pädagogische Orientierungen der Fachkräfte und ihre potenziellen ungleichheitsrelevanten Implikationen in den Blick zu nehmen. Die bisher bildungspsychologische Perspektive auf pädagogische Grundhaltungen wird in diesem Forschungsprojekt um eine soziologische Sichtweise auf Sozialisation und Professionalisierung sowie um eine ungleichheitstheoretische Perspektive erweitert.

Im Zentrum stehen grundlegende pädagogische Orientierungen von (angehenden) pädagogischen Fachkräften hinsichtlich elementarer Bildungsprozesse und deren professioneller Begleitung (Bildungs- und Förderverständnis – Schmidt & Smidt, 2021) und hinsichtlich des Kontexts elementarer Bildungsprozesse (Diversität, Inklusion, Gerechtigkeit). Untersucht wird zudem, ob sich Unterschiede nach Ausbildungsform oder -phase zeigen und inwiefern das Bildungsverständnis mit Vorstellungen zum Kontext elementarer Bildungsprozesse zusammenhängt. Geprüft wird auch, welche Rolle antizipierte/s professionelles Handeln und Wirkung der FBBE, Berufserfahrung bzw. FBBE als Berufsziel sowie soziodemografische Merkmale als Prädiktoren für pädagogische Orientierungen spielen.

Zwischen September und November 2024 wurden oberösterreichweit einerseits die Schüler*innen und Studierenden der ersten und fünften BAfEP-Klassen sowie der Kollegklassen im ersten und letzten Semester, andererseits Elementarpädagog*innen im Bachelorstudium Elementarpädagogik und im Hochschullehrgang Inklusive Elementarpädagogik, mittels Fragebogen befragt (N= 999 Personen, 815 ausgefüllte Fragebögen fließen in die Analysen ein).

Ästhetik und Gestaltung sind wesentliche Bestandteile der frühkindlichen Bildung, da sie die Wahrnehmungsfähigkeit, Kreativität und Identitätsentwicklung von Kindern nachhaltig stärken (BRP 2009, S. 22). Ästhetische Bildung unterstützt das Denken in Bildern und kreativen Ausdrucksformen, was das Verstehen und Gestalten der kindlichen Lernumgebung fördert. Gestaltungsprozesse wie Malen, plastisches Formen, Musik oder Rollenspiel, ermöglichen es Kindern, Erlebnisse, Emotionen und Gedanken auszudrücken, ihre Feinmotorik zu schulen und Problemlösungsfähigkeiten zu entwickeln. Sie lernen, Perspektiven einzunehmen und Bedeutungen zu erkennen – in Kunstwerken, kulturellen Symbolen oder Alltagsgegenständen. (Schäfer 2016, S. 4 ff.)

Für elementarpädagogische Fachkräfte bedeutet dies, eine Umgebung zu schaffen, die die kreative Entfaltung unterstützt. Dies umfasst sowohl die Bereitstellung vielfältiger Materialien als auch die Ermöglichung freier Gestaltungsprozesse. Indem Kinder ihre ästhetischen Fähigkeiten ausleben, erweitern sie ihr Ausdrucksvermögen, stärken ihre Wahrnehmungskompetenz und gewinnen ein tieferes Verständnis für sich und ihre Umwelt. (BRP 2009, S. 23; Schäfer 2016, S. 6 f.)

Zur Veranschaulichung wird ein Videobeitrag aus dem Praxiskindergarten der BBAfEP mit musikalischem Schwerpunkt präsentiert. Es zeigt, wie Kinder durch gemeinsames Musizieren, Singen und rhythmischen Bewegungen spielerisch ihre Ausdrucksfähigkeit, ihr Gehör und ihre soziale Interaktion entwickeln. Die Fachkräfte unterstützen diesen Prozess, indem sie Impulse setzen und kreative Freiräume ermöglichen. Dieses Praxisbeispiel unterstreicht, wie Musik als integrativer Bestandteil der ästhetischen Bildung zur ganzheitlichen Entwicklung von Kindern beiträgt.

Im Bildungsnetzwerk voXmi ist es Ziel, eine umfassende sprachliche Bildung unter besonderer Berücksichtigung der Vielfalt an Familiensprachen als zentrales Element für die Entwicklung von Bildungsangeboten am Standort zu integrieren.

Der ressourcenorientierte Ansatz von voXmi erkennt sprachliche Vielfalt als wertvollen Schatz an und nutzt diesen als Grundlage für das Erlernen weiterer Sprachen.

Damit wird auch den Besonderheiten des Erwerbs der Bildungssprache Deutsch in mehrsprachigen Kindergartengruppen Rechnung getragen. Durch die Integration aller Sprachen in den Bildungsprozess wird nicht nur die sprachliche Kompetenz gefördert, sondern auch das interkulturelle Verständnis gestärkt. (Bildungsnetzwerk voxmi)

In der österreichischen Sprachenpolitik im Bereich Elementarpädagogik liegt der Fokus nach wie vor auf der Förderung der Bildungssprache Deutsch. Bislang findet die Vielfalt an Familiensprachen nur wenig Berücksichtigung, obwohl alltagsintegrierte Sprachförderung für alle Kinder als Querschnittsaufgabe von Elementarpädagog:innen zu sehen ist (Blaschitz & Dorostkar, 2024, S. 174f).

Darüber hinaus sind auch Familien aktive Partner:innen ihrer Kinder in allen Aspekten des Sprach(en)erwerbs. Sie brauchen dahingehend ein Bewusstsein und sollten über gezielte Maßnahmen der Sprachförderung der Bildungseinrichtung informiert und eingebunden sein (Herzog-Punzenberger, 2023, S. 56).

Hier liegt eine weitere Aufgabe für Elementarpädagog:innen, die im Kontext von voXmi aufgegriffen wird.

In einer Umgebung, die von Empathie und Verständnis geprägt ist, können sich Kinder Lernprozessen öffnen, in herausfordernden Situationen Rückhalt finden und ihre kognitive Entwicklung entfalten. Die Ergebnisse der WHO-HBSC-Studie 2021/22 (Bundesministerium für Soziales, Gesundheit, Pflege und Konsumentenschutz, 2023) zeigen, dass die psychische Gesundheit von Kindern abnimmt. Frühzeitige Maßnahmen müssen bereits in der Elementarstufe ergriffen werden, um die emotionale Stabilität und psychische Gesundheit von Kindern zu unterstützen. PERMA.teach für die Elementarstufe ist ein Interventionsprogramm, das die psychische Gesundheit von Kindern und Elementarpädagog:innen stärkt. Es nutzt unter anderem die Mechanismen der sozialen Lerntheorie und kombiniert diese mit dem Beobachtungslernen, der Selbstwirksamkeit und positive soziale Beziehungen. Der Grundstein für eine nachhaltige Verbesserung der psychischen Gesundheit und der Gesamtentwicklung wird gelegt. Die zentrale Theorie des Programms, orientiert sich am PERMA Modell (Seligman, 2011), welches das menschliche Wohlbefinden in fünf unabhängig voneinander messbaren Faktoren unterteilt.

Im Rahmen einer Einzeldiskussion wird das "PERMA.teach-Follow-Up" vorgestellt. Dieses umfasst die Pilotierung der "PERMA.teach"-Materialien für die Elementarstufe (Exenberger & Wolf, 2023). Die erhobenen Datensätze umfassen den Einsatz des PERMA-Profilers (quantitative Befragung), Fokusgruppeninterviews, sowie deskriptive Beobachtungen von Kindern in elementaren Bildungseinrichtungen. Im Fokus standen die Reaktionen der Kinder beim Einsatz des PERMA.teach Programmes. Es wurde ein breiterer Einblick in die Wirksamkeit der Materialien ermöglicht, sodass Aussagen über Effekte auf das subjektive Wohlbefinden und Auswirkungen auf eine gelungene Lernumgebung getroffen werden konnten.

Kinder psychisch erkrankter Eltern sind häufig multiplen Belastungen ausgesetzt, darunter Vernachlässigung und eingeschränkte elterliche Erziehungsfähigkeit. Bereits ab dem dritten Lebensjahr tritt vermehrt Parentifizierung auf (Dunitz-Scheer, 2003). Elementarpädagogische Einrichtungen können entlastend wirken, doch bleibt unklar, wie Fachkräfte betroffene Kinder identifizieren und gezielt unterstützen können. Diese Studie analysiert biografisch-narrative Interviews mit elf Erwachsenen (20–35 Jahre) aus vier Familien mit langfristig psychisch erkrankten Eltern. Die Daten wurden mittels Feinstruktur- und Systemanalyse (Froschauer & Lueger, 2020) ausgewertet. Die retrospektive Perspektive ermöglicht eine reflektierte Einschätzung früherer Belastungen und unterstützender Maßnahmen. Die Ergebnisse zeigen, dass alle Befragten früh übermäßige Verantwortung für ihre Eltern übernahmen, sozial isoliert waren und Bindungsschwierigkeiten entwickelten. Beim Schuleintritt fehlten ihnen oft grundlegende soziale und alltagspraktische Kompetenzen. Elementarpädagogische Einrichtungen spielen daher eine Schlüsselrolle in der Prävention langfristiger Nachteile. Essenzielle Maßnahmen umfassen unter anderem die Stärkung der Eltern-Kind-Bindung, die Förderung sozialer Kompetenzen, die Integration in soziale Kontexte, die altersgerechte Aufklärung über psychische Erkrankungen und die Bereitstellung stabiler Bezugspersonen. Zudem muss betroffenen Kindern vermittelt werden, dass sie nicht für das elterliche Wohlergehen verantwortlich sind. Diese Erkenntnisse unterstreichen die Notwendigkeit einer gezielten Unterstützung in der (frühen) Kindheit, um Bildungsbenachteiligungen zu minimieren und betroffenen Kindern eine stabilere Zukunft zu ermöglichen.

Our paper estimates the causal effects of unexpected daycare closures on family well-being. Our identification strategy exploits the quasi-random nature of closure assignment, conditional on a rich set of observable characteristics including institutional features. Using survey data from 12,000 mothers in Germany, we examine both mothers' self-reported well-being (WHO-5) and their assessments of their children's well-being (KINDL scales). Our results reveal substantial negative effects across all outcomes, ranging from -0.044 to -0.216 standard deviations. The largest effects emerge for mother-assessed overall child well-being (-0.216 SD, CI: [-0.300, -0.131]) and psychological well-being (-0.200 SD, CI: [-0.287, -0.113]). Our heterogeneity analysis reveals that these negative effects are amplified by prior exposure to pandemic-era disruptions (-0.253 SD versus -0.134 SD for recent entrants) and lack of grandparental support (-0.26 SD versus -0.19 SD for families with support). The findings demonstrate how institutional instability in childcare provision can substantially impact both maternal well-being and mothers' perceptions of their children's well-being, suggesting the need for systemic solutions to prevent care disruptions and support affected families.

In Ländern wie Österreich und Deutschland verfügen Kitas und andere Einrichtungen, die mit Kindern arbeiten, seit einigen Jahren über Kinderschutzkonzepte. Die Umsetzung dieser Konzepte ist besonders erfolgreich, wenn sie partizipativ erarbeitet wurden (Maywald, 2024). Dies zeigt sich auch in unserem Forschungsprojekt in Südtirol. Südtirol ist eine mehrsprachige Provinz, die sich in der Organisation der Kleinkindbetreuungsdienste sowohl an deutschsprachigen als auch an italienischsprachigen Fachwissenschaften orientiert. Die Forschung zeigt, dass in der italienischsprachigen Ausbildung wenig Wissen über Gewalt an Kindern vermittelt wird. Es wird die Normalisierung und Verschleierung von Gewalt sowie das Fehlen eines institutionellen Ethikkodexes kritisiert (Paradiso, 2018). Im Gegensatz dazu wird Partizipation und Autonomie als wichtige Grundhaltung im Kontext von Lernen in Kitas thematisiert.

Ausgehend von der European Child Guarantee, der Entwicklung der Kinderschutzkonzepte im deutschsprachigen Raum und deren Aufnahme in den Rahmenplan für frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung für Südtirol (Loch, Trott, 2020) und der partizipativen Orientierung der Elementarpädagogik (0-3 Jahre), wurde gemeinsam mit der Familienagentur der Provinz Bozen ein Aktionsforschungsprojekt entwickelt. Ziel ist es, in Zusammenarbeit mit pädagogischen Fachkräften Standards für Kinderschutzkonzepte zu entwickeln und Kleinkindbetreuungsorte als sichere und anregende Orte des Lernens weiterzuentwickeln. Das Hauptziel ist die Förderung einer Erziehungs- und Bildungskultur, die auf Respekt, Wohlergehen und Partizipation von Kindern basiert. Hierzu ist die Weiterqualifizierung der Fachkräfte wichtig.

Im Rahmen des Beitrages wollen wir erste Ergebnisse aus dem laufenden Forschungsprojekt vorstellen und zeigen, wie sich die Arbeit mit den Kindern durch diese partizipative Beschäftigung mit Kinderschutzkonzepten verändert hat.

Der Einzelbeitrag zeigt die spezifischen Herausforderungen der Interaktion in „pädagogischen Angeboten“, die als angeleitete Lernarrangements ein wesentliches Element des alltäglichen Geschehens in der deutschen Kitapraxis darstellen. In der frühpädagogischen Programmatik sollen „Angebote“ gezielt Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder fördern. Anders als das Format des schulischen Unterrichts, das durch ein öffentliches Mandat und zahlreiche „strukturelle Vorleistungen“ (Vanderstraeten, 2004, S. 61) wie Lehrpläne oder Raumordnungen gekennzeichnet ist, verfügen die «pädagogischen Angebote» jedoch kaum über institutionelle Rahmungen, die sie als Lernarrangement sichtbar und das Lernen «erwartbar» machen (Kade/Seitter, 2007, S. 442). Dies hat zur Folge, dass „Lernen“ häufig unbestimmt bleibt, diffuse Rollenerwartungen ausbalanciert und hohe Koordinationsprobleme in der Gestaltung der Interaktionsordnung bearbeitet werden müssen. Ausgehend von praxistheoretisch-ethnomethodologischen Grundannahmen und auf Basis ethnografischer Daten (Beobachtungsprotokolle, Gesprächstranskripte, Dokumente), die über einen Zeitraum von 1,5 Jahren in zwei Kitas erhoben wurden, zeigt der Beitrag, wie Kinder und pädagogische Fachkräfte unter Rückgriff auf verschiedene Praktiken (wie z.B. das kommunikative Format des „Unterrichtsgesprächs“) das „Lernen“ im Angebot auch unter diesen erschwerten Bedingungen praktizieren. Zugleich wird diskutiert, inwiefern eine praxistheoretische Auffassung des Sozialen die individualisierende Perspektive auf das Lernen als psychischen Prozess ergänzen kann und welche Konsequenzen sich für die Gestaltung von „pädagogischen Angeboten“ in der Kita ergeben.

Im Kitaalltag kommt es zu vielen komplexen Interaktionen (Wadepohl et al., 2017). Zwischen Fachkräften und Kindern entfalten sich fortlaufend unterschiedliche pädagogische Prozesse, u.a. solche des Lehrens und Lernens. Mit einer dokumentarischen Interpretation von Videographien (Asbrand & Martens, 2018) aus drei Kindertagesstätten typisieren wir Lehr-Lern-Interaktionen. Diese definieren wir in theoretischer Hinsicht als Vermittlung von Wissen und Können bzw. als deren Erwerb und Transformation und differenzieren sie systematisch von anderen pädagogischen Grundprozessen wie Erziehung und Bildung (Nohl, 2021). Vor diesem begrifflich-theoretischen Hintergrund analysieren wir empirisch die Einbettung von Lehren und Lernen in den komplexen pädagogischen Alltag und damit ihre Verschränkung mit anderen pädagogischen Prozessen. So kann Lehre erforderlich werden, wenn Kindern das nötige Können oder Wissen fehlt, um die in Erziehungsprozessen zugemuteten Orientierungsschemata in eine Praxis zu übersetzen. Zugleich kann der Bedeutung vermittelten Wissens durch Erziehung Nachdruck verliehen werden. Darüber hinaus wird aber auch danach gefragt, wie Bildung mit Lehr-Lern-Prozessen interaktiv verknüpft ist, etwa wenn eine Fachkraft einen Bildungsimpuls gibt, der sich im gemeinsamen Handeln zu einem Lehr- und Lernprozess entfaltet.

Hochwertige Lehr-Lern-Prozesse erfordern sowohl Aktivitäten der Fachkräfte als auch eine aktive Beteiligung der Lernenden (Vygotsky, 1978). In der Logik von Angebots-Nutzungs-Modellen (Vieluf, Praetorius, Rakoczy, Kleinknecht & Pietsch, 2020) geht es daher nicht nur um das Angebot an Lernmöglichkeiten, sondern auch um die Nutzung dieses Angebots durch die Kinder. Ein Indikator für die Nutzung ist unter anderem die Anzahl und Qualität der Redebeiträge der Kinder (Bürgermeister, Große, Leuchter, Studhalter & Saalbach, 2019). Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht die Nutzung eines naturwissenschaftlichen Bildungsangebots. Es werden Analysen zur Anzahl, Fachbezogenheit und Komplexität der kindlichen Redebeiträge vorgestellt. Als Datengrundlage dienen 60 Videoaufnahmen von naturwissenschaftlichen Bildungsangeboten, in denen jeweils eine Fachkraft mit zwei bis sieben vier - bis sechsjährigen Kindern zusammenarbeitet. Vorläufige Ergebnisse (N=58) zeigen, dass die meisten kindlichen Äußerungen (86,04%) einen Bezug zum Bildungsangebot aufweisen. 46,87% der Äußerungen sind fachbezogen, davon sind 67,11 % einfache (benennende und beschreibende) Äußerungen und 5,64 % der Äußerungen verweisen auf eine vertiefte sprachlich-kognitive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.

Die Praxis des inklusiven Forschens mit jungen Kindern im Kontext von Entwicklungsverzögerung oder Behinderung in der Interdisziplinären Frühförderung und der frühen Bildung fordert besondere räumliche Bedingungen (Sarimski, 2021). Jedoch sind die an Hochschulen befindlichen Räume nicht zwangsläufig auf inklusive Forschung dieser Kindergruppe und ihren Bezugspersonen ausgerichtet. Zudem spiegeln sie in Teilen ein tradiertes Verständnis von Lernen und Lernumgebungen wider, das inklusiven Bestrebungen widerspricht (Lengersdorf & Hagemann, 2021). Dabei benötigen inklusive Forschungsprojekte Hochschulräume, die Forschende ermutigen, neue Wege in der Gestaltung von Lernräumen zu gehen. Hiervon ausgehend stellt sich die Frage, wie Hochschulräume gestaltet sein müssen, um inklusive Forschungsprozesse mit dieser Zielgruppe zu ermöglichen.

Von dieser Frage geleitet stellt der Beitrag Ergebnisse eines interdisziplinären Projekts zur Gestaltung eines „Entdeckungsraum“ zur inklusiven Forschung mit/von der genannten Kindergruppe und ihren Bezugspersonen in der Interdisziplinären Frühförderung an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg vor. Hierfür präsentiert der Beitrag zuerst (entwicklungs-)theoretische Grundlagen der Gestaltung von Lernumgebungen im frühpädagogischen Bereich. Anschließend skizziert er die pädagogisch-didaktische Konzeption des „Entdeckungsraums“, an der sich Wissenschaftler:innen, Studierende und Vertretende von Bildungsadministrationen beteiligten. Dann verdeutlicht er Rahmenbedingungen, die bei der Gestaltung des Raumes berücksichtigt werden mussten (z. B. Barrierefreiheit). In einem Ausblick skizziert der Beitrag, welche Chancen mit der Gestaltung einer solchen Lernumgebung für die Forschung und Praxis der Frühförderung und Elementarpädagogik verbunden sein können.

Dieser Beitrag untersucht die Bedeutung der intra- und interpsychischen Beziehung der Lehrperson zum inneren und äußeren Kind (Bernfeld 1925) gerade in der Gestaltung gelingender Lehr- Lern-Prozesse unter sozial erschwerten Bedingungen. Im Fokus steht die (selbst-)reflexive Auseinandersetzung mit (bspw. schambehafteten) Lernerfahrungen aus der eigenen Kindheit (Kreuzer, Turner, 2024), da diese die Grundlage für die Entwicklung einer reflexiv- pädagogischen Haltung bilden.

Die Analyse von empirischem Material – studentische Narrationen – zeigt, wie intrapsychische Herausforderungen im multiprofessionellen Kontext (Fabel-Lamla, 2024) bewältigt werden können und welche Hilfestellungen im Diagnose-Förder-Kreislauf (Tönnissen et al. 2024) angeboten werden sollten. Ausgehend von einer psychoanalytisch-pädagogischen Perspektive wird ein Konzept zur Diskussion gestellt, das die genannten Aspekte berücksichtigt. Der Prozess des effektiven Mentalisierens (Kirsch, Nolte & Gingelmaier, 2022) wird als wichtige Kompetenz hervorgehoben, da dieser die komplexen Wechselwirkungen zwischen intra- und interpsychischen Prozessen verdeutlichen.

Die Elementarpädagogik steht vor der Herausforderung, gelingende Lernumgebungen zu schaffen, die die emotionalen, prosozialen und sozialen Bedürfnisse von Kindern berücksichtigen. Emotionen und Empathie spielen eine zentrale Rolle im Lernprozess, da sie die Beziehungen zwischen Kindern, Eltern und pädagogischem Personal beeinflussen. Brentanos Konzept der Intentionalität (1874, 1875, 1907) bietet einen Rahmen, um die emotionalen und empathischen Aspekte des Lernens zu verstehen. Emotionen sind nicht nur subjektive Erfahrungen, sondern auch intentionale Akte, die nur als Gerichtetheit zu verstehen sind. Diese Intentionalität ermöglicht es, Emotionen als zentrale Komponenten des Lernprozesses zu betrachten. Die phänomenologische Perspektive ermöglicht es, die subjektiven Erfahrungen von Kindern und pädagogischem Personal zu verstehen. Das Konzept der Weltbildung (Weltbilden) aus den Arbeiten von Wiesner (2025a, 2025b) und Wiesner & Gebauer (2025, 2023, 2022) bietet eine Möglichkeit, die emotionalen und empathischen Aspekte des Lernens in einen breiteren Kontext zu stellen. Weltbildung umfasst die Möglichkeiten der Welterschließung und -gestaltung und ist eng mit der Intentionalität von Emotionen verbunden. Diese Arbeit betont die Bedeutung von Emotionen und Empathie im Lernprozess der Elementarpädagogik. Durch die Integration von Brentanos Intentionalität und der phänomenologischen Perspektive können wir ein tieferes Verständnis für die emotionalen und sozialen Aspekte des Lernens entwickeln. Diese Erkenntnisse können dazu beitragen, effektive pädagogische Strategien zu entwickeln, die den emotionalen und sozialen Bedürfnissen von Kindern gerecht werden.

Der Einzelbeitrag widmet sich Lernmomenten von Kindern und elementarpädagogischen Fachkräften in einem Kunstprojekt. Die Auseinandersetzung mit Lernen erfolgt mithilfe der Methode der phänomenologischen Vignettenforschung (Agostini, 2016), die es ermöglicht Erfahrungen im Modus der Miterfahrung zu erfassen, in Vignetten schriftlich auszudrücken und im Lesen szenisch nachzuvollziehen.

Präsentiert werden Ergebnisse aus dem Dissertationsprojekt der Autorin, das einen phänomenologischen Zugang, der leibliche Erfahrungen und räumliche Atmosphären beleuchtet, mit einer rekonstruktiven Analyse handlungsleitender Orientierungen von elementarpädagogischen Fachkräften entlang der dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2021) kombiniert. Die Analyseergebnisse zeigen, dass die (ästhetischen) Erfahrungen durch eine Außer-Ordentlichkeit geprägt sind. Erfahrungen der Verlegenheit, des Achtsam-Seins, der Zurück-Haltung, des Eintauchens und der Irritation wie auch Ausgrenzung verdeutlichen einerseits das Besondere der ästhetischen Erfahrung. Andererseits führt das Mit-Erleben der Praxis des Kunstprojekts zu einer Irritation habitueller Orientierungen der Fachkräfte. Insgesamt eröffnen sich in der Erfahrung des Kunstprojekts Möglichkeitsräume jenseits des Alltags, die Potenziale für die Professionalisierung und das Lernen von elementarpädagogischen Fachkräften bieten.

Im Vortrag erfolgt eine Zuwendung zu Erfahrungsmomenten, die in den phänomenologischen Vignetten zum Ausdruck kommen, und eine Diskussion von Potentialen für Lernen von Fachkräften bzw. das lernseitige Betrachten von Lernmomenten. Das gemeinsame Lesen von Vignetten und das Sammeln von Assoziationen bilden die Grundlage für eine weiterführende Diskussion zentraler Momente der Hinwendung und Reflexion sowie ihrer Bedeutung für das Lernen.

Im Vortrag wollen wir veranschaulichen, wie sich in Kinderzeichnungen, die zeitlich im Umfeld von Transitionen zur Grundschule in Kindergärten in freien Spielphasen angefertigt wurden, Vorstellungen und Haltungen gegenüber einer präsenten Zukunft niederschlagen. Es lassen sich sowohl die bereits bestehenden Erfahrungen mit Transitionen bei den zeichnenden Kindern und deren formierende Einflüsse rekonstruieren als auch der Blick auf die Erwartungen des Umfelds an diesen Übergang und der Umgang damit.

Ist man bereit, auch Kindern komplexe Überlegungen zuzugestehen, kann es nicht überraschen, dass sie angesichts des biographisch bedeutsamen und symbolisch aufgeladenen Übertritts zur Schule bildnerische Reflexionen im Rahmen eines alltäglichen Mediums des kreativen Ausdrucks produzieren.

Der Beitrag will primär auf das pädagogische Potential der Analysen von Kinderzeichnungen im Rahmen von Diagnostik hinweisen (vgl. a. Piberger, Münte & Scheid i. E.).

Methodische und methodologische Fragen werden kurz am Ende des Vortrags thematisiert (vgl. Scheid i. E.). Mit der Analyse von Kinderzeichnungen steht auch ein möglicher Weg in der Kindheitsforschung zur Verfügung.

Spiel ist ein fundamentales Medium kindlicher Weltaneignung. Mit der Digitalisierung haben digitale Spielmaterialien wie Apps und Smart Toys das traditionelle Spiel erweitert, stehen jedoch in Kindertagesstätten oft in einem Spannungsfeld: Während sie in Familien zunehmend Alltag sind, werden sie in Kitas vielfach kritisch betrachtet oder ausgeschlossen (Wiesemann & Fürtig 2018). Dadurch entsteht eine Diskrepanz zwischen familiären und institutionellen Nutzungspraktiken, die eine ganzheitliche und lebensweltorientierte Förderung von Bildungsprozessen in der Kita erschwert.

Der Vortrag erläutert die verschiedenen Formen digitalen Spiels und zeigt Gemeinsamkeiten und Unterschiede zum herkömmlichen Spiel auf. Ein besonderes Potenzial wird dabei in der Kombination digitalen Spiels mit verwendungsoffenen Alltagsmaterialien gesehen. Vor diesem Hintergrund wird erörtert, wie digitales Spiel in bestehende Bildungssettings integriert werden kann, ohne die Werte des traditionellen Spiels zu gefährden (Knauf 2024). Einblicke in das Projekt “Transferwerkstatt Bildung” an der Hochschule Bielefeld zeigen, wie die Einbindung von digitalen Spielmaterialen in die tägliche Kita-Praxis gestaltet werden und wie eine zunehmende Auflösung der Diskrepanz zwischen Kita und Familie gelingen kann.

Ziel des Vortrags ist es, Perspektiven für den bewussten und gezielten Umgang mit digitalen Spielmaterialien in der Kindheitspädagogik aufzuzeigen und die Diskussion über deren Rolle in einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft zu fördern.

Im Spiel, welches sich international in sämtlichen frühpädagogischen Ansätzen als prägende Lernform wiederfinden lässt (Johnson, 2014), begegnen sich Kinder und Fachkräfte, ihre Lebenswelten und Erfahrungsräume. So wird Spiel von aktuellen Diskursen rund um relationale Agency, generationale Ordnung und mögliche Differenzen in den Erfahrungsweisen von Kindern und Erwachsenen berührt. Eine entscheidende Frage, die sich hier für die Frühpädagogik aufdrängt, ist jene, wie Fachkräfte kindliche Spielprozesse begleiten können, sodass Lerngelegenheiten genutzt werden, nicht aber aufgrund von generationalen Unterschieden verloren gehen.

In der Dissertationsstudie, welche die Grundlage für diesen Beitrag bildet und sich dem Sinn des Mitspielens der Fachkräfte widmet, wird unter Kombination eines phänomenologischen und eines rekonstruktiven Ansatzes der Versuch unternommen, sich den Erfahrungen der Beteiligten im gemeinsamen Spiel und den dahinterstehenden konjunktiven Erfahrungsräumen anzunähern.

Im Tagungsbeitrag soll anhand von phänomenologischen Vignetten (Agostini, 2016) und den darin beschriebenen pathischen Erfahrungsmomenten ein Diskussionsraum zur Auseinandersetzung mit gemeinsamen Spielprozessen eröffnet werden. Dokumentarisch ausgewertete Ausschnitte aus Pädagog*inneninterviews (Bohnsack et al., 2013) geben Hinweise auf die Orientierungen und werden in die Überlegungen miteinbezogen, wie Lernprozesse von mitspielenden Fachkräften produktiv unterstützt werden könnten.

Kein Lernen ohne Verstehen – und doch bleibt das (Sprach-)Verstehen von Kindern eine oft unterschätzte Dimension der Früh- und Elementarpädagogik. Während die Förderung der Sprachproduktion meist im Zentrum sprachlicher Bildung steht, bleibt die gezielte Unterstützung des Sprachverstehens bei ein- und mehrsprachigen Kindern eine Herausforderung. Zudem erhält auch das Verstehen von Alltagsabläufen, einschließlich der Raumorientierung, häufig zu wenig Aufmerksamkeit.

Sprachverstehensschwierigkeiten betreffen insbesondere Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, sich noch in der Sprachentwicklung befinden oder Entwicklungsverzögerungen aufweisen, Kinder mit besonderer Wahrnehmungs- oder Kognitionsverarbeitung sowie Kinder mit geringem Weltwissen. Typische Anzeichen für Probleme im Sprachverstehen sind unter anderem ausbleibende oder ungenaue Reaktionen auf verbale Instruktionen, das Scannen der Umgebung, um Aufforderungen an die Gruppe zu erkennen, Ja-Sage-Strategien zur Verschleierung von Nichtverstehen, Unruhe in Erzähl- oder Vorlesesituationen sowie der Rückgriff auf Schlüsselwort- oder Kontextstrategien.

Im Rahmen der vom Land Baden-Württemberg, Deutschland geförderten Weiterbildung, Kita-Profil: Sprache, wurden pädagogische Fachkräfte dabei unterstützt, eine verstehensorientierte Praxis zu entwickeln. Die Umsetzung wurde durch Erprobungs- und Erkundungsaufgaben begleitet, deren Ergebnisse mittels Dokumentenanalyse ausgewertet wurden. Die Befunde zeigen sowohl typische Herausforderungen beim Transfer in die Praxis als auch die Möglichkeit, erlernte Strategien zur Unterstützung des Sprachverstehens im Kita-Alltag erfolgreich umzusetzen.

Der Vortrag beleuchtet zentrale Aspekte des Sprachverstehens, praxisnahe Fördermöglichkeiten und die Implikationen für die professionelle Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte.

Dieser Vortrag stellt die Oase in der Arche Für Familien in Zürich vor – einen prophylaktischen Sozialisationsraum für Kinder und ihre Eltern. Die Oase bietet einen offenen Begegnungsraum, in dem Kinder erste soziale Erfahrungen sammeln, während Eltern niedrigschwellige Beratung erhalten. Fachkräfte begleiten diesen Prozess aus psychoanalytischer Perspektive, um Separations- und Integrationsdynamiken zu unterstützen.

Nach einer theoretischen Einordnung werden die sozialpädagogische und psychotherapeutische Funktion der Oase analysiert, wobei Unterschiede in ihrer Umsetzung und Zielsetzung herausgearbeitet werden. Fallvignetten veranschaulichen die Praxis, insbesondere das Zusammenspiel von Sozialisation und Separation. Ein Schwerpunkt liegt auf der Reflexion unbewusster Prozesse mittels operativer Gruppenarbeit nach Bauleo und Pichon-Rivière. Diese Methode ermöglicht eine tiefere Analyse der Gruppendynamiken.

Die Untersuchung basiert auf einer qualitativen Analyse unter Einbezug ethnopsychoanalytischer Ansätze, teilnehmender Beobachtung und Supervisionsprotokollen. Ergänzend werden Konzepte zur Subjektwerdung und Dispositivanalyse herangezogen.

Der vorgeschlagene Beitrag untersucht die theoretischen Implikationen eines kritischen Neurodiversitätsparadigmas für die Gestaltung inklusiver Lernumgebungen in der Elementarpädagogik. Methoden, die ursprünglich für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf entwickelt wurden, haben positive Effekte auf das Lernen aller Kinder. So werden beispielsweise in nicht-exklusiv inklusiven Einrichtungen zunehmend Strategien aus der Arbeit mit Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung angewandt, etwa Bildkarten zur Strukturierung des Tagesablaufs. Diese Maßnahmen verbessern nicht nur die Orientierung sogenannter neurodivergenter Kinder, sondern unterstützen auch sogenannte neurotypische Kinder in der Bewältigung von Mikrotransitionen und Abläufen.

Neuropsychiatrische Studien belegen, dass neurodivergente Kinder Lernprozesse unterschiedlich navigieren und spezifische Bedarfe in der Begleitung ihrer Entwicklung haben (vgl. am Beispiel von Erwachsenen Manning & Scerif, 2023). Diese Vielfalt ist jedoch nicht auf neurodivergente Kinder beschränkt, sondern charakterisiert alle Lernenden. Aus der Perspektive der Neurodiversity Studies (Bertilsdotter Rosqvist et al., 2020) wird Neurodiversität als grundlegendes Merkmal menschlicher Kognition betrachtet, wodurch traditionelle Konzepte von Lernnormen hinterfragt werden. Die theoretische Auseinandersetzung mit Neuro-Normativität zeigt, dass pädagogische Strukturen oft implizite Erwartungen an „normgerechtes“ Lernen enthalten.

Der Beitrag argumentiert, dass ein kritisches Neurodiversitätsparadigma, das neurotypische und neurodivergente Lernweisen als Teil eines gemeinsamen Spektrums versteht, universelle Lernumgebungen und Ansätze der Lernprozessbegleitung fördert. Indem Vielfalt als Ressource statt als Abweichung betrachtet wird, lassen sich pädagogische Strategien entwickeln, die die individuellen Lernprozesse aller Kinder unterstützen.

Derzeit erfolgt im Rahmen des Modellprogramms „Kita-Sozialarbeit 2024-25“ die Umsetzung von Kita-Sozialarbeit an 50 Berliner Kindertagesstätten (Altersgruppe der 0-6-Jährigen), die in 20 meist einrichtungsübergreifende Projekte eingebunden sind. Ziel ist die Erhöhung von Bildungs- und Chancengerechtigkeit für alle Kinder sowie die Verringerung von Benachteiligungen.

Als Adressant*innen lassen sich Sorgeberechtigte und Kinder im engeren Sinne sowie im weiteren Sinne frühpädagogische Fachkräfte und Leitungspersonal beschreiben (Swat & Reifenhäuser, 2023). Während sich das Tätigkeitsfeld der Schulsozialarbeit bereits seit gut zwei Jahrzehnten in Deutschland etabliert hat (Brüggemann & Grüning, im Erscheinen), entwickelt sich nun im Bereich der Elementarpädagogik eine weitere Gruppe professioneller Akteur*innen, deren Aufgabenfeld bislang nicht klar ausdifferenziert ist.

Der Beitrag möchte sich daher mit folgenden Fragestellungen auseinandersetzen: (1) Inwiefern stellt Kita-Sozialarbeit eine Erweiterung, eine Intensivierung des Angebotsspektrums dar bzw. werden bisherige Aufgaben von Leitung und frühpädagogischen Fachkräften übernommen? (2) An welchen Stellen ergeben sich Rollenkonflikte zwischen den Kita-Sozialarbeitenden und dem Kita-Personal? (3) Welche von den Akteur*innen beschriebenen Rahmenbedingungen stehen im Zusammenhang mit dem bislang etablierten Angebotsspektrum von Kita-Sozialarbeit?

Im Rahmen der Begleitforschung des Modellvorhabens wurden in vier ausgewählten Projekten Einzelinterviews mit N=6 Leitungen von Kindertagesstätten, N=7 Kita-Sozialarbeitenden, und N=6 frühpädagogischen Fachkräften geführt und inhaltsanalytisch auswertet. Die Ergebnisse machen u.a. deutlich, dass Implementierungsgrad, die Einstellungen des Kita-Personals sowie die beruflichen Vorerfahrungen der Kita-Sozialarbeitenden im Zusammenhang mit dem Angebotsspektrum von Kita-Sozialarbeit stehen.

Die Psychomotoriktherapie (PMT) stellt eine sonderpädagogische Massnahme dar, die im Bereich der Elementarpädagogik eine präventive Unterstützung für die Entwicklungsprozesse von Kindern bietet (Psychomotorik Schweiz, 2020). Durch den gezielten Einsatz von Spiel und Bewegung ermöglicht sie mentalisierend eine Förderung sozio-emotionaler und senso-motorischen Kompetenzen, die für das Lernen essenziell sind. Dabei orientiert sich die PMT an evidenzbasierten Praxisansätzen, um eine individuell abgestimmte, wirksame Intervention sicherzustellen (Gasser-Haas & Steiner, 2022). Dieser Ansatz berücksichtigt sowohl die interne, soziale und externe Evidenz und garantiert, dass die Therapie mit hoher Wahrscheinlichkeit den gewünschten Erfolg erzielt. Der Beitrag beleuchtet sowohl die Potenziale als auch die Herausforderungen der Integration der PMT in die frühkindliche Bildung. Der Beitrag geht zudem auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Fachpersonen, Eltern und Therapeut:innen ein, da eine enge Vernetzung aller Beteiligten essenziell für eine holistische Förderung der Kinder ist. Die PMT wird somit keinesfalls nur als therapeutische Massnahme verstanden, sondern als pädagogisch-therapeutische Ressource in der Praxis, die mentalisierungsbasiert zur Verbesserung der allgemeinen Lernbedingungen und zur erfolgreichen frühkindlichen Entwicklung beiträgt (Gasser-Haas et al., 2024).