Grundgedanken dieses Textes wurden im Rahmen des Forschungsschwerpunktes Religion - Gewalt - Kommunikation - Weltordnung im April und bei der ReligionsdidaktikerInnentagung der Religionspädagogischen Akademien Österreichs im Juni 2007 in Hall vorgetragen.

Der Text fokussiert das Hauptanliegen einer theologisch ausgerichteten Pädagogik und Didaktik, so wie es für das Verständnis des Fachbereichs Katechetik/Religionspädagogik und Religionsdidaktik an der Theologischen Fakultät Innsbruck charakteristisch ist¹.

Handeln Gottes - und wie dann Didaktik? - Im Rahmen des Jahresthemas des Forschungsschwerpunktes frage ich mich, was denn eine Thematisierung oder Nichtthematisierung des Handelns Gottes in meinem/unseren Fachbereich bedeutet und versuche auszuloten, welche Spannungen, Chancen und Grenzen eine solche Thematisierung des Handelns Gottes für Bildung, Pädagogik und Didaktik nach sich zieht.

1. Die tiefen Wurzeln von (wissenschaftlich-)didaktischem Handeln

Didaktik bezieht sich in meinem Verständnis auf Theorie und Praxis des Planens und Leitens von Lehr- und Lernprozessen.² Bildungshandeln im Gesamten und didaktische Handlungen im Besonderen sind nicht für sich isoliert. Jede didaktische Handlung ist Ausdruck von größeren Zusammenhängen wie etwa Lehr- und Lernverständnissen, des betreffenden Bildungsverständnisses, natürlich auch Ausdruck gesellschaftlicher Erwartungen, Enttäuschungen, Bilder, Mythen etc. Das bedeutet: Jeder und jede hat bestimmte Vorstellungen, Erwartungen, Bilder. Das, was er/sie spricht und wie er/sie handelt, ist Ausdruck dieser Vorstellungen, Erwartungen und Bilder. In der Regel tauscht man sich darüber nicht aus, man merkt halt früher oder später, wenn es Missverständnisse gibt, dass man ein anderes Bild im Kopf oder im Herzen hatte. Das heißt für unser Anliegen: Lehr- und Lernverständnisse, Didaktikverständnisse als Planungs- und Leitungsverständnisse, Bildungsverständnisse sind Ausdruck der grundsätzlichen weltanschaulich-religiösen³ Einstellungen, Haltungen, Vorstellungen, Bilder, Sehnsüchte und Hoffnungen von Menschen. Jede noch so kleine (didaktische) Handlung ist Zeichen bzw. Spiegel der grundsätzlichen weltanschaulichen Haltung. Sie zeigt - mehr im Vollzug als im Reden - als welches Wesen der Mensch begriffen wird, was ihm zugetraut wird, womit er überfordert wird, was man ihm für eine Stellung in der Welt zubilligt.

Was das in der "säkularisierten"⁴ Welt für Bildung, Planung, Leitung und für die Rede von Gott bedeutet, wollen wir im Folgenden näher erkunden. In einem ersten Schritt soll begründet werden, wie und warum konkrete einzelne Handlungen (sei es alltägliches oder auch wissenschaftliches Handeln) in konkreten Situationen zusammen gebracht werden mit grundsätzlichen Fragen der Weltanschauung, des Glaubens, der Religion?

In „Wissenschaft und Konfession“⁵ kommt K. Rahner darauf zu sprechen, wie ein solcher Zusammenhang aus transzendentalphilosophisch/transzendentaltheologischer Perspektive gesehen werden könnte: Wir setzen im gemeinsamen Leben und Handeln sehr vieles voraus, was wir gar nicht explizit angeben oder angeben können. Vieles ergibt sich aus dem selbstverständlichen Miteinander-Leben und –Handeln und wird übernommen. Dieses "Wissen", diese Haltungen und Einstellungen sind zunächst implizit, sie werden uns erst in der Reflexion wieder bewusst. Als Voraussetzungen, die grundsätzlich zu unserem Leben gehören, ja in gewissem Sinne sogar über unser individuelles Leben hinausgehen, können wir als einzelne Menschen gar nicht mehr alleine darüber verfügen. Wir können, wenn wir miteinander leben und gemeinsam handeln wollen, gar nicht umhin, diese Voraussetzungen anzunehmen und mit zu vollziehen. Wir haben sie nämlich schon seit jeher angenommen und mit vollzogen. Ein Beispiel einer solchen Voraussetzung: Als Menschen sind wir der Körperlichkeit unterworfen, das impliziert, dass wir nicht gleichzeitig an mehreren Orten sein können. Oder, ein Beispiel, das in einer transzendental ausgerichteten Philosophie/Theologie zu den Standardbeispielen gehört: Wir kommen um das Nicht-Widerspruchsprinzip nicht herum, das heißt, wir kommen nicht drum herum, beachten zu müssen, dass wir in unserem Sprechen – mindestens nicht ungestraft – gleichzeitig unter der gleichen Rücksicht eines und sein Gegenteil behaupten können.

Neben diesen Voraussetzungen, die die „Grammatik“ des Lebens bestimmen, die wir, wenn wir leben, praktisch automatisch mit vollziehen, gibt es Voraussetzungen, die wir von anderen empfangen haben, die andere - seien es Menschen oder sei es Gott – uns zur Verfügung gestellt haben. Wir erkennen uns als Wesen wieder, die sich nicht ausschließlich sich selber, sondern in vielem anderen verdanken. Dadurch wird uns unsere Endlichkeit und Begrenztheit bewusst, was einerseits schmerzt, uns aber andererseits wieder Beziehungsreichtum eröffnet.

Erkenntnistheoretisch gesehen, erleben wir, dass wir auch die Erkenntnis der Begrenztheit nicht restlos aus uns selbst gewinnen können, genauso wenig wie wir begrenzte Lebens- und Handlungsbereiche nicht restlos „von innerhalb“ als begrenzt erkennen können. Um „Überblick“ zu gewinnen – d. h. einerseits Begrenztheit und andererseits aber Bezogenheit - erkennen zu können, müssen wir auf einen Bereich ausgreifen, der „jenseits“ der Grenze liegt. Ebenso, wenn wir Fragen nach der Zugehörigkeit oder Vollständigkeit eines Bereiches stellen wollen, oder wenn wir dem auf die Spur kommen wollen, was innerhalb eines bestimmten Bereiches ausgeblendet/übersehen/vergessen wird. Dafür braucht es ein Stück Zurücktreten, ein Stück Distanzierung, die Reflexion in einem je größeren Zusammenhang, indem wir das, was wir tun, zum Thema machen.

K. Rahner beschäftigt sich auf diesem Hintergrund mit dem Verhältnis von Religion/christlichem Glauben und dem durch die Naturwissenschaften nahegelegten „Weltverständnis“⁶, also mit der Grammatik der Rede von Gott im Kontext von Wissenschaft, wissenschaftlicher Rede, wissenschaftlich-naturalistischer Welt und versucht verständlich zu machen:

„[…] die Wahrheit der Religion, d.h. das Wissen von der Existenz Gottes und der Glaube an Gottes geschichtliche Offenbarungstat in Jesus Christus [ist] apriorisch zu einem wissenschaftlichen Weltbild. Dieser Glaube entspringt an einem Punkt des menschlichen Daseins, der ursprünglicher ist als der Ursprungsort der wissenschaftlichen Reflexion. Da die Wahrheit der Religion, wie nun noch eingehender zu zeigen ist, im Dasein der Menschen dort schon ihren Standort hat, wo die von der Wissenschaft uneinholbaren Voraussetzungen ihrer selbst liegen, ist das Weltbild der Wissenschaft nicht die kritische Instanz für die Religion. […] Der objektive Urgrund aller Wirklichkeit, der nur anwest, indem er gerade nicht ein Stück unseres Weltbildes ist, und der das von uns aus wesentlich unerreichbare Woraufhin unserer weltbildenden Bewegung ist, nennen wir Gott. Das Wissen um Gott hat darum von vornherein einen qualitativen Unterschied zum weltbildenden Wissen. Gott ist nicht ein Stück der Welt, sondern ihre Voraussetzung. […] Gott ist nicht die abschließende Hypothese, die aus dem Vorentwurf einer Vollendung des Weltbildes folgt, sondern die einzige These, die mit allen Hypothesen gesetzt wird, aus denen wir unser Weltbild aufbauen.“⁷

Dass Gott die einzige These ist, die mit allen Hypothesen gesetzt ist, dass er das einzige große Thema ist, das mit allen von uns Menschen angeschnittenen „kleinen“ Themen – wenn auch implizit – mitthematisiert wird/werden sollte, möchte K. Rahner seinen ZuhörerInnen vor Augen führen. Schwierigkeit ist seines Erachtens, dass ein bewusstes Präsenthalten, eine bewusste „Mitthematisierung“ Gottes, v. a. in den Wissenschaften, zunehmend aber auch im Alltag, verloren gegangen ist.

Was mit einer solchen „Mitthematisierung“ gemeint ist, ist mir vor zwei Jahren aufgegangen, als ich mit einem alten Professor der Medizin im Bus gefahren bin und er zu mir gesagt hat: „Früher, war die Theologie das Herz der Wissenschaften. Vor allem wir Mediziner hatten immer eine besondere Beziehung zur Theologie und zu den Theologen. Wie oft war ich in meinem Beruf in großen existentiellen Notsituationen, wie oft war ich hilflos und ohnmächtig, aber wie oft auch habe ich, der ich nicht besonders gläubig war, in solchen Situationen eine große Nähe zur Theologie und zu befreundeten Theologen gespürt. Die Theologie hat mich daran erinnert, dass wir Mediziner Ängste, Krankheit, Leid und Schmerz nur in einem ganz beschränkten Ausmaß lindern und heilen können. Sie hat mich auf meine/unsere Grenzen aufmerksam gemacht und ich habe mich gerade im Bewusstsein um diese Grenzen aufgehoben, eingebettet und getragen gefühlt. Daraus habe ich viel an Entlastung und Lebenskraft bezogen. Heute, so scheint mir, haben wir das verloren, heute sind meine Kolleginnen und Kollegen von einem solchen Lebenszentrum, in das sie mit ihren Kräften, aber auch mit ihren Grenzen eingebettet sind, abgeschnitten. Sie sind – was ihren grundsätzlichen Auftrag und vor allem was ihre Grenzen betrifft – allen Ansprüchen und Machbarkeitsphantasien schutzlos ausgeliefert.

K. Rahner versucht in seinem Text sehr gewinnend und mit Engagement an dieses „Verlorene“ zu erinnern, es wieder bewusst zu machen. Er glaubt an den Zusammenhang von Wissenschaft und Verantwortung und traut vor allem der Bildung und den Akademikern eine Wiederentdeckung und Weiterführung zu.

Jedoch, und das beschäftigt mich im Folgenden: K. Rahner hat den Text in den 50er Jahren geschrieben und wir stehen immer noch vor dem Problem, verschärfter und zugespitzter denn je, u. a. auch darum, weil es sich mittlerweile herausgestellt hat, dass Bildung und AkademikerInnen nicht unbedingt verlässliche PartnerInnen in dieser Sache sind.

Das Ganze liegt also noch tiefer und wir müssen uns fragen: Was bedeutet es, dass dieser grundsätzliche Lebens-Zusammenhang, von dem aus sich einzelnes Wissen/einzelne Orientierungen erst ergeben, nicht mehr gesehen, ja sogar unplausibel wird? Was bedeutet es, dass es im öffentlichen Kontext vielfach peinlich⁸ geworden ist, von Gott zu reden? Da scheint ein ganz grundlegender Bruch passiert zu sein.

2. Der Griff nach dem, was sich entzieht – offensichtliche Brüche und Widersprüche

Wo befindet sich dieser Bruch? Woran liegt das Vergessen/Verschweigen/Verdrängen dieses grundsätzlichen Ermöglichungsgrundes menschlichen Handelns und Lebens?

K. Rahner selber meint: Diese Sichtweise, Gott als Voraussetzung, Ermöglichungsgrund der Welt zu sehen, das ist – v. a. im wissenschaftlichen Kontext – nie wirklich angenommen und nie wirklich gelebt worden. Am Auseinanderklaffen von Leben und Nachdenken/Forschen über die empirische Welt zeigt sich etwas Wesentliches über die heutige Zeit, wo Fokussierung, Spezialisierung und Kalkül wichtig geworden sind: Eine ganzheitliche und mehrperspektivische Sichtweise, die die Rede von Gott auch in der wissenschaftlich-empirischen Betrachtung präsent hält und nicht abschneidet, konnte nie wirklich integriert werden. Ein Trauma der modernen Welt? Eine nie verdaute Amputation?

Mit einem derartigen Trauma könnte auch das Gefühl der Peinlichkeit zusammenhängen, das viele von uns immer wieder anfällt, wenn wir im öffentlichen Raum von Glaube, Kirche, Christentum reden sollen. Als peinlich können Ereignisse und Handlungen dann empfunden werden, wenn sie nicht integriert werden können, wenn sie nicht ins Herz oder in den „Bauch" gelangen können/dürfen. Darüber hinaus sind Ereignisse/Handlungen peinlich, wenn sie Brüche sichtbar werden lassen oder wenn sie nicht im vertrauten Rahmen stehen. Peinlichkeit kann auch auftreten, wenn man unvermittelt auf einen starken Kontrast stößt, der das weitere Kommunizieren blockiert. Ungewohntes, Fremdes kann peinlich sein. Es ist weiters peinlich, den Gruppencode, die Benimmregeln nicht zu kennen und dagegen zu verstoßen.

Vielleicht liegt ein kleiner Schlüssel darin, dass die Rede vom Dasein und Handeln Gottes ein Nischendasein, eine Sonderstellung hat, kaum noch aus den Kirchengebäuden heraus kommt, im öffentlichen Raum und im Alltag kaum mehr präsent ist. Wer traut sich schon an der Straßenbahnhaltestelle so ohne besondere sprachliche Umschreibung von "Gott" zu reden? Man redet von Gott im öffentlichen Kontext doch vielfach nur mehr hinter vorgehaltener Hand, außer vielleicht wenn man Mitglied eines fundamentalistischen Kontrastprogramms ist.

J. Hoff überlegt im Gefolge von M. Certeau, ob nicht die Wurzeln der Unplausibilität schon viel weiter zurück liegen als wir meinen. Er wirft den – für mich – interessanten Gedanken auf, dass schon früh und z. T. „mit Gewalt“ (mittels konstruierter Praktiken) versucht wurde, die Gottesbegegnung zu provozieren, das Geheimnis Gottes "hervorzuzerren":

„Es beginnt [Anm.: mit dem cartesianischen Zeitalter] die Geschichte einer Epoche, die im Verlangen nach der verlorenen Einheit ihrer auseinanderdriftenden Fragmente auf Strategien des Machenwollens spekuliert. Die Welt verliert ihr Geheimnis; der technische Stratege übernimmt die Verantwortung für eine Ordnung, deren Wahrheit sich an den Maßstäben ökonomischer Reproduzierbarkeit oder historisch-kritischer Überprüfbarkeit bemißt. Die Techniken des Machen-wollens sind allerdings keine Erfindung der Neuzeit. Der Bruch des kartesianischen Zeitalters läßt vielmehr eine subtile Kontinuität zutage treten. Nach Certeau läßt sich die Vorgeschichte des neuzeitlichen Machen-wollens bis in die spirituellen Praktiken der Gottesbegegnung und des Dialogs zurückverfolgen, die das mystische Denken des Abendlandes vom 13. bis zum 17. Jahrhundert prägten (Techniken des Gebetes, der Sammlung, der Konzentration, der Verfremdung etc.). (Certeau, Kunst des Handelns, 249f). Die Stimme Gottes hatte nicht mit einem Schlag zu sprechen aufgehört. Doch je mehr ihr Geheimnis verblasste, desto umfangreicher wurde das Arsenal der Instrumentarien, sie zu neuem Leben zu erwecken. Mit Beginn der Neuzeit gewinnen die Techniken zur Reanimation des göttlichen Schweigens ein inflationäres Übergewicht und lassen die Gottsuche der Mystiker umschlagen in ein barockes Spiel von Enthüllungs- und Wiederverhüllungsritualen."⁹

Im Text von J. Hoff hat der Verlust des Unverfügbaren einen wichtigen Stellenwert. Der Verlust des Unverfügbaren und der Unverfügbarkeit geht Hand in Hand mit dem Verlust Gottes als letztem Ziel, das um seiner selbst willen gesucht wird.

Wenn von der alten theologischen Unterscheidung „uti“ (gebrauchen) und „frui“ (genießen), wo beides unabdingbar zusammen gehört, nur das „uti“ in den Blick kommt, dann geht Gott als letztes Ziel verloren. Interessant ist der Gedanke, dass der Verlust des Unverfügbaren auf dem Versuch beruht, es sich verfügbar zu machen, indem versucht wurde es zu erzeugen/zu provozieren. Es ist durch den methodischen Zugriff, zu dem es in Widerspruch stand, verschwunden.

Solche Überlegungen sind – wie mir scheint – eine ernste Anfrage an das Verständnis und die Praxis religiöser Bildung/Erziehung/Katechese. Haben wir uns selber „das Wasser abgegraben“? Den „heiligen Boden“¹⁰ zerstört? Unseren eigenen und den der anderen? Dadurch, dass wir uns eines Bereiches bemächtigt haben, der sich entzieht, unsichtbar wird, wenn er (methodisch) bearbeitet wird, wenn auf ihn zugegriffen wird? Verschwindet das Um-seiner-selbst-Willen, wenn es verwaltet wird? Sind wir durch unsere eigenen Praktiken des Besser- und Mehr- und Genauer-wissen-Wollens blind geworden für das Unverfügbare? Das Geheimnis? Jedenfalls zeigt sich, dass der Ruf nach „Praktiken“, die das Verlorene in einem ganz bestimmten Sinne wiederbeleben sollen, sehr ambivalent zu bewerten ist, weil durch die Praktik/Methode dasjenige verschwindet, dessen Eigenart es gerade ist, sich nicht durch Praktiken oder Methoden gezielt „hervorlocken“ zu lassen.

Noch etwas hängt m. A. nach unmittelbar damit zusammen: Im Rahmen naturalistischer weltanschaulicher „Verlängerungen“¹¹ (oder Verkürzungen) hat die Erklärung (im Sinne einer funktionalen oder kausalen Erklärung) breiten Raum bekommen. Otto Muck versucht auf diesen Umstand aufmerksam zu machen und das Dilemma, das sich stellt, mit Hilfe der Unterscheidung verschiedener Erklärungstypen und der Einführung der integrativen Erklärungsform¹² aufzulösen. Mein Augenmerk gilt hier weniger der Unterscheidung der Erklärungstypen als vielmehr der Wirkung, die den verschiedenen Typen in der Gesellschaft zukommt, insbesondere der Wirkung der funktionalen/kausalen Erklärung auf den sozialen Bereich, auf die Gesellschaft. Damit soll das Problem der Verdeckung oder Überlagerung der ganzheitlich-integrativen Erklärung durch die funktionale/kausale angesprochen werden

Was hat also die Erklärung im und mit dem Lebenszusammenhang der Menschen "gemacht"? Welche Rolle hat sie im sozialen Zusammenhang und im Lebensorientierungszusammenhang zu spielen begonnen, so dass sie – von der gesellschaftlich-wissenschaftlichen Aufmerksamkeit her gesehen – die weltanschauliche oder integrative Erklärung zu überlagern begonnen hat und noch immer überlagert? Mir scheint, dass die kausale/funktionale Erklärung zu einem der wichtigsten Instrumente der Lebensorientierung geworden ist, so dass andere Formen mehr und mehr verdeckt werden bzw. an Akzeptanz und Plausibilität verlieren. So gesehen hätte die kausal/funktionale Erklärung die Rolle der integrativ-ganzheitlichen übernommen, es wäre also kein Wunder, dass letztere verschwunden ist. Diese Annahme stützen etwa die vielen Analysen über Rolle der Wissenschaften in der Werbung und in der Alltagswelt¹³. Darüber hinaus können wir selber in unserer Alltagswelt beobachten: Ist für ein unbekanntes Phänomen eine Erklärung zur Hand, ist eine Funktion angegeben oder eine (wenn auch nur vermeintliche) Ursache identifiziert, tritt individuelle und soziale Stabilisierung/Beruhigung ein. Solange es keine Erklärung gibt, herrscht Beunruhigung. Daraus wird deutlich: Diese Form der Erklärung schafft Orientierung, sie begrenzt, lokalisiert, macht kontrollierbar, lässt in den Griff bekommen. Ihr wird Glauben/Zutrauen geschenkt. Andererseits aber - wenn man sich eine solche metaphorische Ausdrucksweise erlaubt – „entkleidet“ die Erklärung, beraubt, macht fassbar, gibt Zugriff, zerstört das Geheimnis, lässt die Sensibilität verlieren für das, was sich entzieht, stärkt die Illusion der Machbarkeit und Verfügbarkeit.

Sehr vorsichtig gefragt: Gehen der Siegeszug der naturalistisch orientierten Wissenschaften/der Siegeszug der funktionalen/kausalen Erklärung Hand in Hand mit dem Verschwinden desjenigen Lebens-Zusammenhanges, von dem K. Rahner spricht und den wir alle - als Ur- und Ermöglichungsgrund von allem - "Gott" – nennen?

J. B. Metz redet von einer "religionsfreundlichen Gottlosigkeit"¹⁴ und gibt zu bedenken: War noch vor 30 Jahren das Motto „Jesus ja – Kirche nein“, so hat das umgeschwenkt in Richtung „Religion ja – Gott nein“. Solange Gott ausgespart wird, ist - seiner Ansicht nach – die Angelegenheit nicht prekär, Religion – wenn sie funktional verstanden wird – ist gezähmt. Sie ist plausibel, integrierbar in das heutige Verständnis von Welt, sie wird als „Praktik“ anerkannt, eben z. B. als Kontingenzbewältigungspraktik. Wenn man die Rolle der Religion in dieser Zuschreibung betrachtet, zeigt sich: Sie ist eine Praktik oder Praxis, die eine Funktion im Komplex der Absicherungs- und Kontrollpraktiken unserer Welt hat. Damit hat sie einen Sitz im Leben der heutigen Welt/Gesellschaft/Wirtschaft, ja auch der Kirche. Sie ist plausibel verortbar. Organisation, Steuerung und Absicherung sind ja angesehene Funktionen, die von – fast – jedermann als unbestreitbar notwendig für unsere Welt erachtet werden.¹⁵ Andererseits ist sie natürlich auch gezähmt, Religion stellt in diesem Konzept keinen Unsicherheitsfaktor mehr dar, sondern ist integriert.

Damit wir uns richtig verstehen: Dass Glaube Sicherheit geben und Kontingenz bewältigen kann, das soll hier nicht bestritten oder diffamiert werden. Hier soll lediglich darauf hingewiesen werden, dass das nicht alles ist. Gott erschöpft sich nicht in einer sich in die Welt integrierenden Rolle, im Gegenteil. Wie R. Bernhardt, Systematischer Theologe aus Basel im Rahmen eines Vortrags im Fakultätsforschungsschwerpunkt Religion - Gewalt - Kommunikation - Weltordnung betont hat, wirkt Gott nicht nur und nicht immer im Einklang mit der Schöpfung. Gott bestätigt nicht nur die Schöpfung, sondern Gott handelt sehr oft im Widerspruch zur Schöpfung, gelegentlich auch „im Widerspruch zum Widerspruch, den die Schöpfung äußert“¹⁶. Bernhardt bringt dafür das Beispiel der Selbstabschließungs- und Ausschlusstendenzen: Gott wirkt gegen die Selbstabschließungs- und Ausschlusstendenzen von Menschen, auch dann, wenn die Menschen sich in der Verteidigung dieser Selbstabschließungstendenzen gegen Gott auflehnen.

Und J. B. Metz meint: Gott passt nicht in ein Kontingenzbewältigungskonzept, er spielt in diesem Kontext nicht mit, lässt sich grundsätzlich nicht integrieren:

„Mit Gott indes kehrt das Risiko und kehrt die Gefahr in die Religion ein bzw. zurück. Die uns zugänglichen und vertrauten Traditionen der Gottesrede kennen jedenfalls auch Einstellungen der Nichtbewältigung von Kontingenz, der Nichtakzeptanz von Lebenslagen, kennen Artikulationen des Widerspruchs, der Klage, des Schreis: im Prophetismus, in den Exodustraditionen, in der Weisheitsliteratur.“¹⁷

Genau in diesem Gedanken und dieser Einstellung - mit Gott lässt sich die Kontingenz nicht beseitigen, sondern mit Gott wird die Kontingenz erst sichtbar - scheint ein tiefer Konflikt des Gottesglaubens mit der heutigen Zeit zu liegen. Unsere Welt ist im Hinblick auf Kontingenz, Risiko und Unsicherheit sehr ambivalent eingestellt. Einerseits werden Botschaften ausgesendet, welche die Risikofreudigkeit zur Maxime heutigen Lebens erheben. Andererseits ist das Streben nach Abgesichertheit kaum je einmal so groß gewesen wie es jetzt ist. Risikobewusstsein und Risikostress erzeugen Sicherheitsbedürfnisse. In diesem Zusammenhang spielen Wissenschaft und Forschung eine zwiespältige Rolle. Vordergründig sehen sich Wissenschaften vielfach selber und z. T. auch legitimerweise in der Rolle der Verbesserung und Absicherung des Lebens. Abgesehen davon, dass es wenig Verständigung darüber gibt, was denn die Kriterien für Verbesserung seien, entwickelt wissenschaftliches Tun gleichzeitig eine Eigendynamik und ist mehr und mehr daraufhin angelegt, Risiken und Unsicherheiten zu generieren, damit der Markt, auf dem die erzeugten Produkte verkauft werden, weiter in Schwung gehalten wird. Gott spielt in einer solchen Welt und Denkweise höchstens noch als ein "Produkt" mit, das sich in das Sicherheits- und Kontrollkonzept integrieren lässt. Damit kommen wir zu einer heiklen Frage: Verträgt eine Welt, die kontroll-, sicherheits- und steuerungsorientiert ist, die Rede von Gott nicht mehr und verträgt sie sie darum nicht mehr, weil diese Rede und dieser Glaube die Sicherheits- und Kontrollfassaden früher oder später entlarven? Tabuisiert/verdrängt die (pseudo-)wissenschaftliche ökonomistische Welt die Rede von Gott darum, weil der Gottesglaube die kriteriologische Fähigkeit von Menschen, zwischen Heil und Unheil, Brot des Lebens und Brot des Todes zu unterscheiden, stärkt und entwickelt? Wir sehen, dass hier „Tiefengrammatiken“ des Lebens und möglichen "Heils" aufeinander prallen wie sie unterschiedlich nicht sein können. Eine Auseinandersetzung mit dem Heils- und Unheilspotenzial, das im Handeln und Kommunizieren der Menschen in dieser Welt mehr oder weniger explizit zum Ausdruck kommt, ist unumgänglich und die ureigenste Aufgabe der Theologie und einer theologisch orientierten Religionspädagogik der die kritische Weiterentwicklung von Bildung, Pädagogik und Didaktik aus theologischer Perspektive ein Anliegen sein muss. Theologisch-kriteriologische Kompetenz gehört zu den wesentlichen Kompetenzen, die Katechetik/Religionspädagogik zu vermitteln hat und sie ist dringender denn je erfordert. Dabei sollte nicht nur an Studierende der Theologie gedacht werden, sondern auch an Kinder, Jugendliche und Erwachsene, mit denen wir es in den verschiedensten Bildungsfeldern und Bildungseinrichtungen zu tun haben. Aus dieser Perspektive scheint theologisch-kriteriologische Kompetenz als Schlüsselkompetenz für das Leben in der Welt von heute unabdingbar zu sein.

3. Der Bildungskontext – eine Bühne für Machbarkeit, Steuerung und Kontrolle

Ich gehe nun von grundsätzlichen Überlegungen zu meinem Fachbereich der Katechetik/Religionspädagogik über und frage mich, wie sich das, was ich hier sehe, zur Unverfügbarkeit und zum Reden vom Handeln Gottes verhält.

Wie im Aufsatz von Alexander Brunner¹⁸ vor Augen geführt wird, wurde der Bildungsbereich 2000 im GATS (Handelsvereinbarungen der Welthandelsorganisation WTO) als Dienstleistungsbereich festgelegt. Offensichtlich lagen dieser Bestimmung nicht intensive Überlegungen zu Grunde. In der pragmatischen Not, sich zwischen „Dienstleistung“ und „Warenproduktion“ entscheiden zu müssen, wurde die Kategorie „Dienstleistung“ gewählt.¹⁹ Leider war man sich aber der Dynamik, die ein solches Handeln nach sich zieht, nicht bewusst. Eine solche Einordnung ist nicht einfach nur ein neutrales Geschehen, sondern sie „macht“ etwas mit dem eingeordneten Wort, sie konstituiert einen neuen Bedeutungszusammenhang, ein neues Sprachspiel, in dem neue Rollen, Beziehungen und Arbeitsformen vorkommen: der Konsument, die Qualität, die Dienstleistung, das Angebot, Ausrichtung an Nachfrage etc. Bei den Rollen, Beziehungen und Arbeitsformen allein bleibt es nicht, es werden neue „Plausibilitäten“, neue „Rationalitäten“, neue „Normativitäten“ geschaffen.²⁰ Man könnte sagen: Ein Spiel ist in Gang gesetzt und ein Spielfeld und Regeln vorgegeben. Das zwingt die „Figuren“ zu einem bestimmten Verhalten und Handeln, aber nicht nur das, es erstreckt sich bis hinein ins Denken und Fühlen, verwandelt die Menschen im Sinne der geschaffenen Strategie und „macht“ sie zu einer ganz bestimmten Art von Subjekten, deren – entfremdende – Bestimmung sich aus der Funktion im Handlungszusammenhang ergibt.

„Sowohl für pädagogische PraktikerInnen als auch für die erziehungswissenschaftliche Disziplin verändern sich Rahmenbedingungen in entscheidendem Maße. Sie geraten in globale Turbulenzen im Zuge der Liberalisierung des Welthandels, der nun zunehmend auch den Bildungsbereich betrifft: (GATS (General Agreement on Trades and Services) ist eine von 20 Handelsvereinbarungen die von der Welthandelsorganisation (WTO) verwaltet und 1995 in Kraft gesetzt wurden. … Kritiker befürchten den Ausverkauf des Bildungssystems (Grotlüschen 2002, 211). Man erwartet das Entstehen eines weltweiten Bildungsmarktes. Viele Organisationen im (Weiter-)Bildungsbereich sind bereits faktisch dem Wettbewerb ausgesetzt. Zwar sind hoheitliche Dienstleistungen, die weder zu kommerziellen Zwecken noch im Wettbewerb erbracht werden, derzeit noch von den Liberalisierungsverpflichtungen ausgenommen, de facto ist die Kultur des Wettbewerbs aber bereits auch an den Hochschulen angekommen und wird ihre Organisationskultur ebenso wie die Praxis von Forschung und Lehre maßgeblich verändern. Während also in politischen Programmatiken suprastaatlicher Akteure die Wissensgesellschaft und das lebenslange Lernen propagiert wird, treibt man in ökonomischer Hinsicht die Liberalisierung des Bildungssektors im globalen Maßstab voran.“²¹

Ein Blick auf die österreichische Landschaft zeigt Ähnliches: Ein Paradox ortet Ch. Rabl in ihrem Aufsatz „Ist Widerstand gegen die totale Vereinahmung der Bildung denkbar?“²² auch im österreichischen Kontext der Bildungspolitik bzw. der Bildungsadministration. Sie spricht davon, dass zwar nach wie vor von „Bildung als kritischer Kraft“, „bildender Universität“ gesprochen wird und Visionen beschwört werden, die aber leider andererseits in Illusionen enden, weil die organisatorischen Bedingungen dafür nicht geschaffen werden und Weichenstellungen in ganz andere Richtung erfolgen, denn – ihrer Meinung nach – sprechen Wissensbilanzen, Leistungsvereinbarungen, Controlling und Zentralisierungen eine klare Sprache.

O. Dangl sieht Ähnliches, auch eine Kluft zwischen einem Bildungsbegriff, der die Entfaltung des Subjekts zum Ziel hat und den immer brutaler forcierten Vorstellungen von Gesellschaft und Wirtschaft, nach denen Unterricht und Erziehung Instrumente sind, mittels derer gezielte Einflussnahme und Hinführung zu vorgegebenen, „marktkonformen“ Zwecken vorgenommen werden soll.

„Eine konsequent marktkonforme Schule oder Universität muss nämlich ihre Ware Unterricht dem Kunden gängig, angepasst und widerspruchslos andienen. Damit verflüchtigen sich Spannungsverhältnisse, die als Entwicklungspotentiale benötigt werden. Das Kapital der Bildung sind vielmehr Suche und Aufweis des Irrtums durch das Argument. Das Kapital des Verkäufers hingegen nicht der skeptische Einwand, sondern das opportunistische Darüber-Hinwegsehen (vgl. Hackl 2003/2004)“²³

Ein unvermuteter Anknüpfungspunkt für ein innovatives Gespräch zwischen Theologie und Pädagogik/Didaktik in der herrschenden Situation lässt sich im Schlussplädoyer von A. Brunner erkennen, der glaubt, dass es an der Zeit sei, sich im pädagogischen Handeln neu „Aspekte von Unverfügbarkeit und Nichtmachbarkeit zu vergegenwärtigen“²⁴.

Den Gedanken der Unverfügbarkeit aufnehmend, könnte man sich weiters an B. Dressler halten, der das Verhältnis Theologie und Pädagogik sehr intensiv und sehr ehrlich beleuchtet und sich im Übrigen auch fragt, ob es denn auch sein könnte, dass die Pädagogik der Theologie einiges zu sagen hätte, wo die Theologie gut daran täte zu hören:

„ Christliche Theologie hat die Pädagogik auf diese Weise mit Fragen nach dem jeweiligen Menschenbild zu konfrontieren, dessen normierende Kraft gerade dann durchschlägt, wenn sie sich gegenüber anthropologischen Fragen abstinent hält: Wo schlagen Bildungsideale in Vollkommenheitsansprüche um, die die Endlichkeit und Fehlbarkeit des Menschen ausblenden? Wo schreibt sich die Pädagogik selbst quasireligiöse Aufgaben des Heils innerweltlicher Erlösungsansprüche zu? Wo schlagen Subjektivitätsideale in Individualisierungskonzepte um, die die Solidarität des Menschen ignorieren und seiner Fähigkeit zur Solidarität nichts zutrauen? Wo werden Bildungsideale auf Qualifikationsmerkmale reduziert, mit denen Menschen für Zweckkalküle funktionalisiert und daher in ihrer Würde verletzt werden? Es ist diese letzte Frage, die in den gegenwärtigen bildungspolitischen Auseinandersetzungen am schärfsten zu formulieren ist. Die kritische Funktion der Theologie in Bildungsprozessen richtet sich also gegen ein idealistisches pädagogisches Selbstmissverständnis ebenso wie gegen die Auslieferung der Bildung an ökonomische und technische Zielsetzungen. Diese kritische Funktion der Theologie gegenüber der Pädagogik bedeutet nicht zuletzt, die Pädagogik immer wieder daran zu erinnern, mit wem sie es zu tun hat: Mit Menschen – also weder mit Göttern noch mit Sachen.“²⁵

4. Durch die Widersprüche hindurch dem Handeln Gottes "rechnen"? – Aber, wie „geht“ dann Didaktik?

… Man müsste sich „Aspekte von Unverfügbarkeit und Nichtmachbarkeit vergegenwärtigen“. … Man müsste sich neu das Geheimnis vergegenwärtigen, das Um-seiner-selbst-Willen, das Geschenk, als das, was zufällt.

Besteht das Ungerechnete u. a. im „Rechnen“²⁶ mit dem Handeln bzw. Wirken Gottes, im Mitthematisieren desselben? Wie aber "geht" dann Didaktik? Ist das nicht ein zu großer Kontrast? Tatsächlich ist die Didaktik – immer schon, vielleicht immer mehr – besetzt mit Phantasien von Machbarkeit, Provozierbarkeit, Methode, Kontrolle.²⁷ Man spürt es manchmal fast physisch: Die unbändige Sehnsucht von Lehrenden/Studierenden/auch mir, die Situationen des Lehrens und Lernen im Voraus zu „berechnen“, deren Ausgang im Voraus beeinflussen zu können, sie in den Griff zu bekommen. Am deutlichsten zeigt sich die Sehnsucht nach Technik und der Schmerz über deren Nichtvorhandensein bei Störungen und Konflikten: Wie wenig Methode/Technologie gibt es doch zur Bewältigung von Konflikten! Wie ohnmächtig fühlen wir uns oft angesichts eines Konfliktes, insbesondere dann, wenn alle unsere Anstrengungen und Versuche zur Versöhnung versagen!

4.1 Kontrasterfahrungen lassen Brüche und Zerbrechlichkeit offensichtlich werden

Das Mitthematisieren des Unverfügbaren, das „Rechnen“ mit dem Ungerechneten, dem Um-seiner-selbst-Willen markiert also in didaktischen und pädagogischen Kontexten vielfach einen Kontrast²⁸. Es lässt Kontrasterfahrungen²⁹ und die ihnen zu Grunde liegenden Optionen in den Blick kommen: Erfahrungen der Unverfügbarkeit, des Risikos sowie Erfahrungen der Grenze; Erfahrungen von Solidarität, mit der Option auch dort noch solidarisch zu sein, wo „es nichts bringt“; Erfahrungen des Bleibens, wo viele das Weite suchen würden; Erfahrungen des Sich-Einsetzens dort, wo man selber lieber einen leichteren Weg wählen würde; Erfahrungen des Teilens und der Solidarität mit den Schwachen und Opfern, mit der Option, auch dort noch zu bleiben, wo es gefährlich wird; Erfahrungen der bewussten Annahme und bewussten Auseinandersetzung mit Fremdheit, Ambivalenz, Widersprüchen, Vermissen³⁰, Verlust, Enttäuschung und Mangel; Erfahrungen des Aufbrechens von Ausschlusszusammenhängen und Isolation; u. a.

Eine Didaktik, in der diese Erfahrungen und Optionen Raum haben, „geht“ nicht glatt. Kontraste treffen aufeinander, Brüche werden sichtbar. Wenn – wie J. B. Metz gesagt hat – durch Gott die Kontingenz und Zerbrechlichkeit des Lebens und der Beziehungen erst sichtbar wird, wenn durch sein Handeln erst Unverfügbarkeit in den Blick kommt, dann braucht es für eine Didaktik, die mit dem Handeln Gottes „rechnet“, einen Sinn für das Unverfügbare, dann braucht es genau solche Kompetenzen, und Kriterien, von denen Ulrike Greiner in ihrer Habilitationsschrift spricht: Ungewissheitstoleranz, Irritations- und Widersprüchlichkeitstoleranz³¹. Es braucht die Fähigkeit, loslassen zu können und an der Grenze zu gehen. Es braucht die Überzeugung und auch die Fähigkeit, als Lehrender von Lernenden zu lernen ebenso wie die Fähigkeit, sich als Lehrende/Lehrender zurückzunehmen und die Charismen der Lernenden zuzulassen. Es braucht insbesondere in der Theologie und hier in der Lehre ebenso wie in der Forschung ein Fingerspitzengefühl für die Verträglichkeit von Inhalt und Form, von Konzept und Methode. Es braucht Sensibilität und Aufmerksamkeit für die einzelnen Personen (einschließlich der eigenen Person) als von Gott berührte und im Anbrechen des Reiches Gottes schon geheilte und erlöste, gleichzeitig aber noch³² zerbrechliche und verstrickte Geschöpfe ebenso wie es Sensibilität und Aufmerksamkeit für Beziehungsprozesse und deren Ambivalenzen braucht.

Die Planung und Leitung ist in einem solchen Verständnis nicht in erster Linie eine mechanisch-methodische Angelegenheit, sondern mehr vielleicht - wenn man sich so ausdrücken will - eine kommunikativ-mystische³³. In einer solchen "mystischen" Didaktik kommt es auf Sensibilitäten und Aufmerksamkeiten an, auf das Offensein für Kontrasterfahrungen und auf Deutungen, wo Räume - Lebensräume – eröffnet werden. A. Bieler und L. Schottroff sprechen – in einem anderen Zusammenhang, aber ich halte es für übertragbar – von „eschatologischer Imagination“³⁴. Das meint die Fähigkeit, Möglichkeiten in den Blick zu nehmen und Hoffnung für die Zukunft daraus zu schöpfen, Verheißungen wahrzunehmen und auf das Leben in Fülle ausgerichtet zu sein. Es lässt die Sehnsucht nach dem Reich Gottes, nach Heil, nach geheilten Beziehungen, geheilter Gemeinschaft und geheilten Individuen ausdrücken und formulieren und ermutigt, sich nicht mit dem zufrieden zu geben, was ist und was man besitzen kann.

4.2 Eine Didaktik mit theologischen Optionen

Die Bedeutung von Optionen ist durchgehend angeklungen, sie soll an dieser Stelle noch einmal explizit ins Spiel gebracht werden: (Kommunikations-)handlungen sind nicht voraussetzungslos, sie enthalten immer auch eine Stellungnahme des Menschen zu sich und zur Welt und eine Stellungnahme über Gelingen und Misslingen. Leben geschieht stets in der Spannung zwischen Heil und Unheil, ob wir es wollen oder nicht und auch unabhängig davon, ob wir es so sehen oder nicht, ob wir es wahrhaben wollen oder ob wir es vergessen, ausblenden. Angesichts dieser Spannung sind Entscheidungen gefragt, grundsätzliche Stellungnahmen zu ganz existenziellem Misslingen und Gelingen³⁵, so wie es in Dtn 30,19 zum Ausdruck kommt:

„[…] das Leben und den Tod habe ich dir vorgelegt, den Segen und den Fluch! So wähle das Leben, damit du lebst, du und deine Nachkommen.“

Angesichts von Leben und Tod, Segen und Fluch lässt die christliche Perspektive nicht im Dilemma verbleiben. Sie setzt lebensförderliche Optionen, sie setzt eine Option für das Heil. Damit beginnen die theologischen Fragen im engeren Sinn: Worin besteht Heil/Glück in einer Welt, in der es schwer ist, Glück und Heil zu finden, weil es erstens in dieser Welt viel Unheil gibt und weil es zweitens nicht leicht ist, Heil von Unheil zu unterscheiden. Wovon also kann berechtigter- und begründeterweise Heil erhofft werden? Worauf kann ich mich im Letzten verlassen? Was verspricht nachhaltiges Gelingen wider alle Misslingenserfahrungen, nachhaltiges Glück durch alles Unglück und sogar durch den Tod hindurch?³⁶

Wie wir uns zu diesen Fragen stellen und wie wir entscheiden, zeigt sich immer in unserem Handeln; an den Richtungen, die wir einschlagen, an den Gewichtungen, die wir setzen, an den vorrangigen Optionen, die wir treffen. Der Begriff der Option, so wie ihn N. Mette³⁷ im Anschluss an L. Karrer im Sinne der Praktischen Theologie einführt, verstärkt mein Anliegen noch einmal:

* Optionen bewegen sich zwischen Visionen und der Realität.

* Sie entspringen der erlebten Spannung zwischen Vision und Realität und drücken damit den Willen zur Veränderung aus, sie tragen zur Veränderung lebensfeindlicher Zustände bei und vermitteln Hoffnung auf die Zukunft hin.

* Optionen entspringen der Empathie, man kommt zu Optionen, indem man sich auf die bedrängenden Erfahrungen der Menschen/der Zeit einlässt, sie reflektiert und Schritte in Richtung Veränderungen wagt.

* Wer sich auf Optionen einlässt, muss damit rechnen, dass "sich in diesem Prozess […] Selbstverständlichkeiten ändern"³⁸.

Wer sich auf Optionen einlässt, muss damit rechnen, dass sich „Selbstverständlichkeiten“ ändern, dass uns Dinge aus der Bahn werfen, dass wir umkehren und neu beginnen müssen. Was immer wir im Kontext von geplantem Lehren und Lernen, Planen und Leiten tun, es ist nie „reine“ Wissensvermittlung, es sind nie „reine“ Methoden, die man von der grundsätzlichen Orientierung, von den Personen und ihren Erfahrungen, den Beziehungen, in denen wir leben und vom Kontext, in dem wir uns befinden, trennen könnte. Schon in dem Augenblick, in dem wir als Lehrende und Lernende auf die Bildfläche treten, ist etwas in Gang gesetzt, ist ein Lehr- und Lernprozess in Gang gesetzt, der uns mit unserer gesamten Person, mit unseren Leidenschaften, Hoffnungen, Enttäuschungen, Sehnsüchten, erfasst und involviert, der uns nie nur kognitiv und nie nur als einzelne Personen betrifft.

Wir können uns auf zweifache Weise dazu verhalten: Wir können uns dem, was da in Gang gekommen ist, verschließen, uns entziehen, es abspalten, uns in positivistischer Manier auf das so genannte "Wissen" stürzen. Oder wir können uns diesem Prozess, der uns zur „Änderung von Selbstverständlichkeiten“ führen kann, anheim stellen, ihn ganzheitlich in den Blick nehmen, uns Gedanken machen, was es ist, das da in Gang kommt, wie es ist und wie wir damit umgehen. Wir können uns fragen, ob und welchen Unterschied es ausmacht, wenn wir als Theologinnen und Theologen Lehr- und Lernprozesse planen und leiten. Uns fragen, welche Didaktik mit welchen Optionen wir für uns verbindlich halten und was das für mögliche Qualitätskriterien bedeutet. Ich denke, wir müssen Stellung beziehen.

1 Viele Gedanken und Ideen stammen aus dem Austausch im Forschungsschwerpunkt Religion-Gewalt-Kommunikation-Weltordnung, aus der Arbeit mit KollegInnen in Lehrveranstaltungen und Kursen sowie aus dem Forschungsprogramm Kommunikative Theologie. Vgl. hiezu: Forschungskreis Kommunikative Theologie, Kommunikative Theologie. Selbstvergewisserung unserer Kultur des Theologietreibens, Münster 2007.

2 Es gibt natürlich verschiedene Didaktikauffassungen. Das hier vorgeschlagene Verständnis ist ein etwas weiteres als es z. B. der Religionspädagoge M. Rothgangel hat, der die Rolle „der Didaktiker“ darin sieht, Experten für die Auswahl von Bildungsinhalten zu sein. [Rothgangel, Martin, Didaktik – und nicht Methodik. Worin besteht die Bedeutung der Religionspädagogik im Dialog zwischen Theologie und Naturwissenschaft? Ein Plädoyer für das Potenzial einer subjektbezogenen Religionspädgagogik, in: KatBl 128 (2003) 133-136, hier 133.]

3 „Religiös“ verstanden im Tillich’schen Sinne als „das, was unbedingt angeht“.

4 Die These der Säkularisierung unterstellt eine religionslose Gesellschaft. Diese These ist in den letzten Jahren stark mit dem Vorwurf angegriffen worden, sie beruhe auf einer Selbsttäuschung. Nicht die Religion sei verschwunden, sondern vielmehr hätten andere, implizit und verschleiert wirkende „Religionen“ (Naturalismus, Ökonomismus, Wissenschaftsgläubigkeit etc.) die ursprünglichen expliziten Religionen abgelöst.

5 Rahner, Karl, Wissenschaft als „Konfession“?, in: Schriften zur Theologie, Band III, Einsiedeln u. a. 71967, 455-472. Aus diesem Text, aber auch aus den Vorlesungen und Veröffentlichungen, Vorlesungen und Beiträgen von P. Otto Muck, nehme ich Anleihen für mein Anliegen. Zur Form des Textes: Es handelt sich um eine Besinnung, die Rahner im Anschluss an ein Treffen von NaturwissenschaftlerInnen gehalten hat.

6 Dem liegt die Auffassung zu Grunde, dass die Naturwissenschaften mit ihren Methoden und ihren Handlungssystemen die Lebenswelt und auch die Weltanschauung der Menschen beeinflussen bzw. mitprägen.

7 Rahner, Wissenschaft als „Konfession“?, 457-458.

8 Am Vorabend des ersten Firmvorbereitungstreffens hat die Tochter meiner Kollegin gesagt: „Mama, red nichts Religiöses, das ist peinlich.“ Spannend war dann die Thematisierung in der Gruppe, warum es peinlich ist, über etwas Religiöses zu reden.

9 Hoff, johannes, Spiritualität und Sprachverlust. Theologie nach Foucault und Derrida, Paderborn u. a. 1999, 94-95.

10 Gedanke, der in einer Lehrveranstaltung, die von Willibald Sandler und Matthias Scharer abgehalten wurde, entstanden ist.

11 Söling, Caspar, Die Herausforderungen der „dritten Kultur“, in: KatBl 2 (2003), 124-132.

12 Muck, Otto, Zwei Weisen der Erklärung?, in: Weingartner, Paul, Evolution als Schöpfung? Ein Streitgespräch zwischen Philosophen, Theologen und Naturwissenschaftlern, Stuttgart 2001, 1- 19.

13 Vgl. z. B. Karmasin, Helene, Die geheime Botschaft unserer Speisen, München 1999.

14 Metz, Johann Baptist, Memoria Passionis. Ein provozierendes Gedächtnis in pluralistischer Gesellschaft. In Zusammenarbeit mit Johann Reikerstorfer, Freiburg i. Br. 2006, 6.

15 Steuerung und Sicherheit/Absicherung werden meistens als positive Elemente propagiert, deren Ambivalenz und erheblicher Missbrauch wird verschleiert.

16 R. Bernhardt in seinem Vortrag im Forschungsschwerpunkt RGKW im Mai 2007.

17 Metz, Memoria Passionis, 6.

18 Brunner, Alexander, Bildung – weder Ware noch Dienstleistung?, in: Dzierzbicka, Agnieszka / Kubac, Richard / Sattler, Elisabeth (Hg.), Bildung riskiert. Erziehungswissenschaftliche Markierungen, Wien 2005, 245-252.

19 Brunner, Bildung – weder Ware noch Dienstleistung?, 249.

20 Vgl. Brunner, Bildung – weder Ware noch Dienstleistung?, 249.

21 Weber, Susanne Maria, Selbstoptimierte Subjekte, Labor-Gesellschaft, Markt-Universität, in: Dzierzbicka, Agnieszka / Kubac, Richard / Sattler, Elisabeth (Hg.), Bildung riskiert. Erziehungswissenschaftliche Markierungen, 238.

22 Rabl, Christine, Ist Widerstand gegen die totale Vereinnahmung der Bildung denkbar?, in: Dzierzbicka, Agnieszka / Kubac, Richard / Sattler, Elisabeth (Hg.), Bildung riskiert. Erziehung swissenschaftliche Markierungen, 197-206.

23 Dangl, Oskar, Bildung – der pädagogische Anspruch am ökonomischen Abgrund, in: Dzierzbicka, Agnieszka / Kubac, Richard / Sattler, Elisabeth (Hg.), Bildung riskiert. Erziehungswiss enschaftliche Markierungen, 183.

24 Brunner, Alexander, Bildung – weder Ware noch Dienstleistung?, in: Dzierzbicka, Agnieszka / Kubac, Richard / Sattler, Elisabeth (Hg.), Bildung riskiert. Erziehungswissenschaftliche Markierungen, Wien 2005, 245-252, hier 250.

25 Dressler, Bernhard, Unterscheidungen. Religion und Bildung, Forum Theologische Literaturzeitung 18/19 (2006) 67.

26 Der Ausdruck "Mit dem Handeln Gottes \'rechnen\'" stammt eigentlich von Roman Siebenrock. Er hat dieses Thema für die Tagung der ReligionsdidaktikerInnen Österreichs, die wir gemeinsam geleitet haben, vorgeschlagen.

27 Vgl. dazu: Lernende Schule. Für die Praxis pädagogischer Schulentwicklung, Heft 13 (2001).

28 Damit greife ich eine Idee von Roman Siebenrock auf.

29 Zum Erfahrungsbegriff: Ich setzte voraus, Erfahrung ist immer „Erfahrung von etwas als etwas“ sprachlich/symbolisch vermittelt, in diesem Sinne auch grundsätzlich intersubjektiv vermittelbar, was nicht heißt, dass Erfahrungen in konkreten Fällen nicht schwer vermittelbar wären; Erfahrung ist immer kontextgebunden; Erfahrung beinhaltet immer Selbsterfahrung; d. h., sie beinhaltet immer auch die Gewichtungen/Perspektiven, die eine ganz bestimmte Person macht/hat. (Vgl. dazu: Schwöbel, Christoph, Auf der Suche nach Erfahrung der Wahrheit, in: Haeffner, Gerd (Hrsg.), Religiöse Erfahrung II. Interkulturelle Perspektiven, Münchner Philosophische Studien, Band 26, 54-75, hier 62-64.

30 Metz, Memoria Passionis., 28.

31 Vgl. Greiner, Ulrike, Auf dem Weg zu einer Theorie der Religionspädago gik als Praxis des Grenzgangs. Eine wissenscha ftsbiographische Rekonstruktion , Kommentar zur Habilitationswürdigkeit der wissenschaftlichen Arbeiten , unveröffentlichte Habilitationsschrift, Innsbruck 2005, 55-60.

32 Gedanke von Willibald Sandler im Rahmen eines Vortrages zu den Innsbrucker Theologischen Sommertagen 2007.

33 Vgl. Tania Blixen, Babettes Fest, Zürich 1989, 53.

34 Vgl. Bieler, Andrea / Schottroff, Luise, Das Abendmahl. Essen um zu leben, Gütersloh 2007, 45.

35 Vgl. dazu die Überlegungen von Andrea Bieler und Luise Schottroff zur „Ökonomie der Gnade“ im Gegensatz zur „Ökonomie des Marktes“ (Bieler / Schottroff, Das Brot des Lebens in zwei Ökonomien, in: Das Abendmahl, 103-178.)

36 Vgl.. dazu: Forschungskreis Kommunikative Theologie, Kommunikative Theologie. Selbstvergewisserung unserer Kultur des Theologietreibens, Münster 2007, 94-113.

37 Mette, Norbert, Praktisch-theologische Erkundungen 2, Theologie und Praxis, hg. von Giancarlo Collet, Reinhard Feiter, Norbert Mette, Udo Schmälzle, Hermann Steinkamp, Band 32, Berlin 2007, 29.

38 Mette, Praktisch-theologische Erkundungen 2, 29.